Educación Física.

Reflexiones conceptuales hacia la integración curricular

Educación Física.

Reflexiones conceptuales hacia la integración curricular

Beatriz Elena Chaverra Fernández

Didier Fernando Gaviria Cortés

Editores

Medellín

2011

Beatriz Elena Chaverra Fernández Ed.

Didier Fernando Gaviria Cortés

Educación Física. Reflexiones conceptuales hacia la integración curricular

Medellín: Funámbulos Editores.

2011, p. 142 (Serie Expomotricidad; 3)

ISBN: 978-958-8709-94-9

Educación Física. Reflexiones conceptuales hacia la integración curricular.

Editores

Beatriz Elena Chaverra Fernández

Didier Fernando Gaviria Cortés

Docentes Universidad de Antioquia,Instituto de Educación Física.

© Universidad de Antioquia
Instituto universitario de Educación Física

Funámbulos Editores
Ciudadela Robledo
Carrera 75 65-87. of. 110 Medellín, Colombia tel. (57-4) 219 92 50
fax. (57-4) 219 92 61
Código Postal: 050034

funambulos@edufisica.udea.edu.co

José Díaz Barahona

Margarita María Benjumea Pérez

Marcos García Neira

Ricardo Cumaco Castillo

Jorge Alberto López García

Luz Mary Zuluaga Salazar

Ibette Correa Olarte

Boris Murcia

Aníbal Rincón

Ángela Patricia Restrepo Suaza

Patricia Álvarez Zapata

ISBN: 978-958-8709-94-9

Primera edición: noviembre de 2011

Impreso y hecho en Medellín - Colombia

Apoyan:
Universidad de Antioquia
Vicerrectoría de Extensión
Instituto Universitario de Educación Física

Gobernación de Antioquia
Secretaría de Educación para la Cultura Indeportes Antioquia
Coldeportes
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Diseño y revisión de textos
Hernán Giraldo/Soluciones Editoriales

soleito@gmail.com Tel. 333 54 31
Medellín, Colombia.

Ilustración y diseño de portadas

Maestra en artes Plásticas
María alejandra Sepúlveda Echeverri

graffito85@hotmail.com

Impresión
Todográficas Ltda. Cra. 72 45E-128.

Tel. 412 86 01 Medellín, Colombia.

La responsabilidad de los ensayos es de los autores y no comprometen ni a la universidad de antioquia ni al instituto universitario de Educación física ni a funámbulos Editores.

Todos los derechos reservados.
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente sin previo permiso escrito de los autores.

TABLA DE CONTENIDO

Presentación

Abordar las competencias y la integración curricular implica pensar más allá de integrar disciplinas o de una formación basada esencialmente en modelos técnicos. Se pretende acentuar la importancia de una Educación Física que a través de su práctica estimule y desarrolle en los sujetos competencias para el desarrollo humano, las cuales ayudan a que se desenvuelvan en su entorno social, cultural y productivo. Surgen así una serie de interrogantes alrededor de la Educación Física, que tienen que ver con la posibilidad de la construcción de un futuro viable, y en el cual es necesario considerar elementos fundamentales que en el modelo actual han pasado inadvertidos, como es la reivindicación de la vida como referente básico y fundamental, proyecto donde la convivencia, los proyectos de vida, el uso adecuado del tiempo libre, la participación, la comunicación, la sexualidad, la autonomía, la solidaridad, la formación ciudadana, la inclusión social y la no violencia sean categorías básicas y referentes de la Educación Física.

En el libro Educación física. Reflexiones conceptuales hacia la integración curricular se destaca la convergencia entre los autores que opinan sobre la importancia de establecer nuevos diálogos entre los docentes y los estudiantes en la clase de Educación Física, en miradas diferentes a las tradicionales establecidas en las relaciones maestro - alumno.

El trabajo de José Díaz Barahona, nos plantea que el desarrollo por competencias deriva en nuevas miradas teóricas y metodológicas a la clase, y el hecho mismo de la Educación Física. Este autor define como competencia la capacidad de poner en práctica las actitudes, valores, conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El desarrollo por competencias va más allá del saber, del saber ser y saber hacer; trasciende al saber ser, al saber estar y al saber entender, poniendo de relieve las competencias comunicativas, personales y de convivencia que posibilitan establecer nuevas alternativas de diálogo con los alumnos para modificar los discursos y facilitar mejores y más eficaces maneras de intercambio generacional.

En su artículo “La formación ciudadana: una lectura a sus dinámicas en escenarios y prácticas de la Educación Física, la recreación y el deporte” la profesora Margarita Benjumea invita a reflexionar los escenarios del área como espacios de encuentro de intersubjetividades, de vivencias de experiencias compartidas, como cultivo próspero para la formación en valores individuales y colectivos, como un recurso que dinamiza y motiva la participación en proyectos sociales, políticos, culturales y ecológicos, entre otros. Asimismo, como estrategia fundamental para prevenir y mejorar comportamientos de los sujetos que no estén acordes con los requerimientos de la sociedad en que se suscriben. Vistos de este modo, estos espacios y prácticas se posicionan definitivamente como generadores de procesos que se requieren e inscriben en dinámicas de formación ciudadana, aquella que habita en el ideal de toda sociedad inscrita en un sueño democrático.

Marcos García Neira plantea el debate actual sobre los planes de estudio y sugiere el establecimiento de propuestas multiculturales como alternativa para enfrentar la homogeneización y control presentes en las prácticas escolares y las políticas dentro del sistema educativo. Sostiene que a pesar de la incesante repetición del proyecto neoliberal de educación, existen otras formas de concebir la “buena” educación y el sujeto social. Invita a reafirmar el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del derecho que todos los seres humanos tienen a una buena vida, donde sean plenamente satisfechas sus necesidades vitales, sociales e históricas. En esta mirada los significados son: la igualdad, los derechos sociales, la justicia social, la ciudadanía, el espacio público. El currículo no es, por lo tanto, el vehículo de algo a ser transmitido pasivamente, sino la tierra sobre la cual crear de forma activa produce cultura, y la base para pensar cómo las personas dan sentido y significado a sus experiencias y voces.

En el estudio “Reconstruindo o currículo da educação física a partir da cultura popular: a voz e a vez das identidades subjugadas” el profesor Marcos García Neira nos muestra un ejemplo de cómo aplicar o hacer del currículo y de la escuela unos escenarios multiculturales, de inclusión social, que asuma la diversidad como riqueza. Esto obliga a la escuela a adaptar su currículo a las diversas herencias culturales de sus alumnos, a propiciar condiciones para que éstas tengan un espacio en el currículo escolar, es decir, la afectación de la justicia curricular, permitiendo promover actitudes de respeto y combatir estereotipos y preconceptos contra las minorías. Los defensores de la perspectiva multicultural reafirman el principio de que una buena enseñanza es aquella que considera seriamente la vida de los alumnos, abriendo espacios para la diversidad de etnias, clases sociales, género, etc., de las comunidades estudiantiles. Lo que se propone es que los educadores investiguen y recuperen las experiencias de los estudiantes, analizando sus saberes, sus prácticas culturales y las formas con las cuales sus identidades se interrelacionan con esas manifestaciones.

El profesor Ricardo Cumaco presenta en su artículo “La transversalidad: sus concepciones y prácticas en el departamento del Huila” una reflexión producto de una investigación desarrollada entre los años 2010 y 2011, donde se identifican y caracterizan quince instituciones educativas huilenses, cada una de ellas perteneciente a un municipio de este departamento, respecto a la manera como asumen y desarrollan la transversalidad en sus procesos educativos. El autor recoge algunas concepciones y características de la transversalidad como una tendencia educativa que ha surgido en el último siglo para generar un nuevo camino, una nueva opción para ver el fenómeno educativo, que logre superar los reduccionismos y garantice una verdadera integración entre los diferentes elementos que la componen: actores, contextos y conocimientos.

El estudio de Jorge Alberto López y Luz Mary Zuluaga es una apuesta teórica y metodológica inserta en la Investigación - Acción Participativa (IAP) para comprender mejor los procesos participativos en espacios comunitarios del área de Educación Física, y con la finalidad de hallar un sitio de reflexión sobre las prácticas corporales en ella, contribuyendo a la formación de seres humanos integrales. En esta perspectiva, el concepto de deconstrucción que fundamenta su trabajo, se entiende como la herramienta para mirar hacia adentro del hecho curricular, dando nuevo sentidos a las palabras, que facilitan así la configuración de nuevos conceptos, nuevos significados, nuevas acciones y metodologías de trabajo con los estudiantes en la clase de Educación Física.

Por su parte, Ibbette Correa y Boris Murcia, enfatizan en la necesidad de profundización sobre la didáctica en la Educación Física escolar, especialmente porque los conceptos de Pedagogía, cultura, didáctica y perspectiva compleja, fundamentan el concepto de didáctica. Para estos autores, la Educación Física también es entendida como un hecho histórico, social y cultural, que permite reflexiones teóricas desde diferentes perspectivas; por tanto, plantean la necesidad de reflexionar sobre los significados de lo que se enseña en la clase de Educación Física, a fin de establecer nuevas y mejores posibilidades de relación entre el maestro y el estudiante.

Las profesoras Ángela Patricia y Patricia Álvarez presentan el antropoerotismo… una ruta para acercarnos a la sexualidad del maestro, como resultado de una investigación que permitió identificar y describir las percepciones y actitudes que manifiestan los maestros y maestras sobre los diferentes aspectos de la sexualidad desde las tendencias erotofílicas y erotofóbicas. Se describen y analizan las prácticas sexuales más frecuentes expresadas por los maestros y maestras, permitiendo elaborar una clasificación de los valores que proponen en relación con el cuerpo y la sexualidad humana. Este texto esboza algunos aspectos de la sexualidad del maestro que nos permite entenderlos como individuos con historias y trayectorias de su ámbito privado; seres sexuados, sexuantes y sexualizantes que desde sus vivencias sexuales exponen maneras de saberse, sentirse y estar corporalmente.

Quedan abiertas las discusiones y reflexiones en torno a los conceptos y estudios aquí presentados por los autores, no sin antes agradecer a cada uno de ellos por sus valiosos aportes a la mejora de la calidad de la Educación Física y de la Educación.

Grupo de Investigación

Cultura Somática

La Educación Física y sus maestros en el marco de una enseñanza competencial

José Díaz Barahona¹

Resumen

El nuevo paradigma competencial ya es una realidad en los sistemas educativos de muchos países. Algunos profesionales piensan que se trata de otra moda pasajera que no trasciende el mero cambio terminológico; otros lo abrazan de forma entusiasta y acrítica, pensando que puede ser la solución a todos los males de la educación. El artículo obvia esta controversia y se centra en analizar desde un punto de vista práctico cómo puede contribuir la Educación Física al desarrollo de las Competencias Básicas. Para conseguirlo, el autor ve necesaria una mejor gestión pedagógica de la disciplina, mejores prácticas docentes y una evolución en la cultura profesional.

Introducción

Enseñanza por competencias ¿la enésima ocurrencia de los teóricos burócratas del ministerio?, ¿otra reforma innecesaria?, ¿otra moda pasajera, una nueva terminología vacía, más de lo mismo cuando en educación ya está todo inventado? Éstas son algunas disquisiciones que vienen haciendo no pocos profesionales de un oficio —ya de por sí cambiante y complejo— a propósito del nuevo marco escolar centrado en la enseñanza-aprendizaje competencial. Por otro lado tenemos a los «maestros-funcionarios», aquellos dispuestos a aplicar las novedades que dicta la administración educativa de forma acrítica, como un automatismo, con la esperanza de que, ahora sí, el nuevo paradigma vaya a ser la solución a todos los males de la escuela, la educación y la Educación Física. Pues bien, ni lo uno ni lo otro. La propuesta competencial no merece ni críticas viscerales, ni un ciego seguidismo dogmático. La natural resistencia de los maestros al cambio no debe ocultar que el nuevo escenario supone una oportunidad, un estimulante horizonte educativo que demanda un viraje de mentalidad y de cultura profesional y una mejor gestión de las prácticas docentes. Veamos a continuación cómo puede la Educación Física y sus enseñantes encarar ese novedoso reto formativo.

Sobre el concepto «Competencia»: definición

Este trabajo no busca profundizar ni abordar la polisemia, la evolución histórica o la vigorosa controversia que suscita el marco competencial: más bien es un intento modesto de aclarar lo que en educación y en Educación Física puede significar. Así pues, por competencia entendemos la capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellas actitudes, valores, capacidades, conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. La competencia, que recordemos, es lo contrario de “incompetencia”, se concibe como la capacidad que tenemos de movilizar y utilizar todos los recursos disponibles para afrontar y resolver problemas reales en un contexto determinado.

El concepto de competencia va más allá del tradicional “saber” o del “saber cómo hacer” (objetivos básicos de la enseñanza tradicional); y tampoco se limita al mero “saber hacer” apoyado en la inteligencia práctica. La competencia integra necesariamente otros saberes: el “saber ser”, el “saber estar” y el “saber entender”, es decir, comprender las implicaciones de los hechos, entender sus consecuencias y asumirlos de manera responsable teniendo en cuenta la dimensión social de nuestras acciones.

En resumen, ser competente no es una simple acumulación de conocimientos y saberes teórico-memorísticos, descontextualizados e inaplicables, sino desarrollar la capacidad de utilizarlos de una manera eficaz.

El origen y la finalidad de la enseñanza competencial

En esencia, las causas que han motivado la necesidad de una pedagogía competencial son dos. Por un lado están las exigencias del mercado laboral, que demanda la formación de ciudadanos preparados para vivir en el marco de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC). Esta neo-sociedad nos plantea los siguientes desafíos: educar ciudadanos capaces de transformar el inagotable caudal informacional en conocimiento aplicado, formar personas capaces de desenvolverse en entornos cambiantes y prepararlas para que sean capaces de aprender a lo largo de toda la vida (y no solo durante la escolarización obligatoria como venía ocurriendo). Por otro lado, está la necesidad de adaptar los sistemas educativos a esta nueva realidad y la imperiosa necesidad de mejorar una institución escolar caracterizada por índices alarmantes de fracaso académico (en casi todos los países). Esta asimetría entre lo que demanda la sociedad y lo que ofrece la escuela, explica el auge del aprendizaje competencial. Para ilustrar estos argumentos y la conveniencia de un cambio de paradigma educativo sirvan las siguientes observaciones.

En la actualidad tener mucha información sobre anticonceptivos —o una esmerada educación sexual— no impide que miles de escolares queden embarazadas cada año de forma involuntaria. Conocer los efectos negativos para la salud del sobrepeso y el sedentarismo, no evita que el índice de escolares obesos aumente exponencialmente o que se incrementen la adicción al video juego, ni que se adopten estilos de vida poco saludables. Entonces ¿qué está pasando?, ¿en qué pedagogía fallida nos estamos apoyando?

Permítanme abundar en la idea. Conocer a la perfección la “regla del fuera de juego” no evitará que cuando practiquemos fútbol incurramos en él. Para mostrar esa competencia deportiva es necesario implementar esos aprendizajes teóricos con experiencias prácticas, pues la mejor forma de aprender es aprender haciendo en contextos reales y respetando unas reglas de juego limpio y de compromiso con los compañeros y los adversarios.

Así pues, para ser competente se necesita movilizar la capacidad de percibir y de analizar, de saber qué y cómo hacer, de saber hacerlo de forma eficaz y hacerlo reconociendo las implicaciones personales sociales y éticas de la acción. Queda evidenciado que los problemas no se resuelven cuando únicamente conocemos la solución teórica; los problemas se sustancian cuando somos capaces de materializar esa solución. Por ello es importante superar esa pedagogía incompleta y no confundir la parte por el todo (el saber teórico, por el saber hacer y el saber ser) pues estaremos olvidando otras capacidades indispensables para lograr un aprendizaje eficaz.

La naturaleza de las Competencias Básicas

Las Competencias Básicas (en adelante CCBB) representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores éticos y emociones, transferibles y multifuncionales a desarrollar durante la escolarización obligatoria (6 a 16 años en España). Se sustentan en la realización personal, la inclusión social y la ciudadanía activa, contribuyendo así a adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la sociedad actual (Blázquez y Sebastiani, 2010). En general, los currícula competenciales de distintos países, apuestan por el desarrollo de ocho competencias básicas agrupadas en cuatros familias. A saber:

Cuadro 1. Competencias Básicas en el sistema educativo español

Estas competencias fundamentales tienen como características destacables que:

•Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal.

•Pueden y deben ser adquiridas en todo tipo de contextos: en la escuela y en ámbitos extraescolares: familia, amigos, sociedad, mass media.

•Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.

•Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida y constituyen la base de los aprendizajes posteriores.

•No son exclusivos de ninguna materia, se adquieren de forma transversal (a través de las diferentes áreas curriculares). Cada una de estas áreas ha de contribuir al desarrollo de las competencias y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.

•También se desarrollan mediante acciones complementarias como las tutorías o la realización de actividades complementarias y extraescolares.

En definitiva, las CCBB son multiadquisiciones que aúnan e integran los diferentes saberes:

•Saber teórico: conocimientos apoyados en la inteligencia teórica.

•Saber práctico: saber hacer y resolver problemas; apoyado en la inteligencia práctica.

•Saber ser: educación de valores y actitudes; apoyados en la inteligencia emocional.

•Saber estar y compartir: basado en la inteligencia personal y social.

•Propuestas generales para el desarrollo de las CCBB desde la Educación Física

La Educación Física puede ser una plataforma privilegiada para el desarrollo de las CCBB. Para ilustrar tan solemne afirmación planteamos la siguiente hipótesis. Supongamos que le pedimos a nuestro mejor estudiante que repita —sin volver a estudiar— el examen que aprobó con mejor nota el trimestre anterior. ¿Qué pasaría? Seguramente su calificación sería inferior, incluso podría suspender la prueba (no me atrevo, estimado lector, a preguntarle si en estos momentos se ve competente para resolver una raíz cuadrada, solucionar un problema básico de física o realizar un sencillo análisis sintáctico). Ahora, preguntémosle a este hipotético alumno si en su infancia aprendió a nadar o montar en bicicleta. Si la respuesta es afirmativa, animémosle a hacerlo, porque con total seguridad, aunque lleve muchos años sin practicar, nadará o se desplazará en bicicleta de forma eficaz. ¿Qué distingue la naturaleza de estos dos aprendizajes?, ¿Qué podemos concluir? Básicamente que cuando las enseñanzas se fundamentan en saberes teóricos o memorísticos, éstos resultan intrascendentes a corto y medio plazo; mientras que las adquisiciones que implican aprendizajes experienciales, como los que se producen en Educación Física, perduran en el tiempo.

Precisamente porque la escuela está demandando mejores prácticas cimentadas en el saber hacer, reivindicamos la naturaleza genuina de la Educación Física. Reivindicamos su carácter lúdico, sus prácticas activas y participativas, el clima de aula distendido en el que se producen y su gran componente socializador. Lejos de pedagogías memorísticas, monótonas o repetitivas, de resultados cuestionables, los profesores de Educación Física debemos seguir impulsando la Pedagogía motriz del aprender haciendo. Seguir apoyándonos en el juego, en la utilización de materiales manipulables, en trabajos cooperativos por proyectos y en la solución activa y creativa de problemas como elementos valiosos para educar de forma integral y competencial.

Señalemos a continuación algunas pautas de carácter general para el desarrollo de las CCBB desde nuestra área. A saber:

•La consecución de los objetivos disciplinares (de Educación Física) es la principal contribución al desarrollo de las distintas competencias. Por ejemplo, al conseguir “Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan” (Objetivo General de Etapa nº 8), desarrollamos la competencia en Autonomía e Iniciativa Personal y la Competencia Social y Ciudadana.

•Desarrollamos las CCBB de los estudiantes, seleccionando actividades de enseñanza aprendizaje que potencien la capacidad de reflexionar y movilizar sus conocimientos para resolver problemas. Así, deberemos plantear situaciones de aprendizaje que: partan de situaciones significativas y funcionales; estén dirigidas a generar interés mediante la resolución de problemas; fomenten la reflexión sobre la práctica y sobre el propio proceso de aprendizaje; potencien progresivamente la práctica autónoma, al mismo tiempo que la práctica compartida y el aprendizaje cooperativo entre iguales. O también presentando modelos de actuación que enseñen cómo aplicar los conocimientos en situaciones prácticas, en contextos diferentes y progresivamente más complejos.

•Se desarrollan mediante la utilización de estrategias de intervención didácticas que pasen por utilizar metodologías activas y estilos de enseñanza cognitivos: Descubrimiento Guiado, Resolución de Problemas, ABP, etc. Implicando de forma activa y crítica a los estudiantes en la evaluación, o a través de unidades de programación interdisciplinares (unidades didácticas de carnaval o de reciclaje). También podemos desarrollarlas utilizando los recursos de la comunidad, abriendo la escuela a la sociedad y la sociedad a la escuela (programando y planificando actividades en museos, en centros culturales, deportivos, etc.).

•La contribución al desarrollo de las CCBB desde el área de Educación Física puede y debe implementarse con diversas medidas funcionales. Los criterios de organización y de funcionamiento de las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinados recursos didácticos, el funcionamiento del comedor o la biblioteca escolar, o la gestión de los espacios y los tiempo escolares, entre otros aspectos, pueden favorecer el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía o la alfabetización digital. En este sentido, una acción tutorial participativa puede contribuir eficazmente a la adquisición de competencias relacionadas con el aprender a aprender, el desarrollo de la autonomía o con el desarrollo emocional y de algunas habilidades sociales. Desde la Educación Física no debemos infravalorar la importancia que tiene la realización de actividades complementarias o la participación, colaboración y compromiso de las familias en estos procesos.

•Otra formas de desarrollar las CCBB es implicando activamente a los estudiantes en las rutinas de organización, control y gestión de la asignatura. Algunos ejemplos pueden ser: responsabilizarlos del material y los vestuarios con que desarrollan la competencia, en autonomía e iniciativa personal, la social y ciudadana, la comunicativa, etc.

•Desarrollamos las CCBB mediante trabajos por proyectos, a ser posible interdisciplinares. Ejemplos en Educación Física podrían ser: montar un espectáculo coreográfico, organizar una olimpíada escolar, salidas a entornos naturales (acampadas, Semana Blanca, preparar una actividad de cicloturismo, participar en el Plan Escuelas Saludables, preparar un evento circense, etc.) Son de evidente interés las dinámicas de trabajo en grupos colaborativos cuyo objetivo puede ser la realización de un “Libro colaborativo” sobre juegos populares, “Libro de la asignatura”, periódico o blog de aula, o diseñar, ejecutar y evaluar un taller de juegos tradicionales.

Propuestas específicas para una educación competencial a través la de Educación Física

Exponemos a continuación algunas iniciativas y propuestas específicas para desarrollar las CCBB desde la Educación Física. Vamos a nombrar la competencia y sus descriptores y posteriormente ofreceremos ideas para ser llevadas a la práctica. Veamos:

La Competencia en comunicación lingüística la desarrollamos mediante cualquier actividad que implique expresión y comunicación oral, lectura, escritura y la capacidad de escuchar. Los alumnos la adquieren, por ejemplo:

•Haciendo lecturas comprensivas de textos de Educación Física: libros de texto, revistas y diccionarios especializados, prensa deportiva, materiales curriculares elaborados por el maestro o los estudiantes, etc.

•Elaborando textos escritos: exámenes, trabajos teóricos o resúmenes de sesiones, de temas.

•Participando de forma activa y crítica en exposiciones autónomas o debates y charlas: sobre el consumismo o la marcamanía, la anorexia, el juego limpio, el doping deportivo u otros temas de interés.

La competencia para el Tratamiento de la información y competencia digital la desarrollamos a través de la búsqueda, selección, registro y procesamiento de la información en diversos soportes digitales con actitud crítica y reflexiva. Algunos ejemplos de cómo podemos adquirirla desde la asignatura:

•Utilizando medios digitales en clase: videocámaras, ordenador, pizarras digitales interactivas (PDI) para grabar, elaborar o exponer trabajos.

•Haciendo o participando con ayuda del maestro en cuadernos de bitácora (blog), foros educativos apropiados, publicación de fotos o vídeos, etc.

•Analizando por grupos artículos de periódicos, anuncios, folletos publicitarios o revistas sobre algún tema de Educación Física, elaborando posteriormente críticas constructivas.

•Utilizando software educativo de autoaprendizaje, como los programas de autor Jclic; software educativo multimedia como Ludos para primaria (Vid: http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/); o recursos para el aprendizaje de la asignatura disponibles en portales educativos institucionales, como los del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) del Ministerio de Educación de España (Vid: http://www.ite.educacion.es/es/recursos).

La Competencia cultural y artística la desarrollamos a partir del conocimiento, la comprensión, el disfrute y la valoración crítica de diferentes manifestaciones culturales y artísticas. También mostrando interés por participar en la vida cultural, implicándonos en el conocimiento, la conservación y la mejora del patrimonio cultural o por crear de forma autónoma manifestaciones estéticas o artísticas. La competencia se adquiere:

•Conociendo y practicando juegos populares y tradicionales o practicando juegos deportivos propios de otras culturas.

•Conociendo, valorando y practicando bailes y danzas populares, del mundo, o bailes autóctonos.

•Creando dramatizaciones y/o coreografías musicales de diferentes estilos: disco, hip hop, rock, flamenco, dance, tango, merengue…

•Proponiendo y coorganizando salidas extraescolares para participar en actividades culturales, artísticas o deportivas: teatro, danza, circo, espectáculos deportivos, etc.

La Competencia de aprender a aprender la desarrollamos a través de la habilidad para conducir el propio aprendizaje y la capacidad de seguir aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a las necesidades personales. La Competencia de autonomía e iniciativa personal la aumentamos adquiriendo conciencia y aplicando valores y actitudes personales como la responsabilidad individual y social, la perseverancia, el autoconocimiento de posibilidades y limitaciones, o la autoestima. La adquirimos mejorando el sentido de autoeficacia, la capacidad para marcarnos metas y llevarlas adelante o ganando autocontrol y resiliencia personal. En Educación Física se consigue:

•Diseñando, ejecutando y evaluando actividades deportivas en la asignatura y en el centro: dirigir de forma autónoma un calentamiento, arbitrar partidos, proponer juegos deportivos, etc.

•Participando de forma activa y crítica en actividades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

•Participando en la gestión de determinadas rutinas de organización, gestión y control de la clase: control de asistencias, de retrasos, en la mediación en conflictos escolares o elaborando y llevando el seguimiento del código disciplinario de clase.

•Recogiendo información de diversas asociaciones del barrio o instalaciones deportivas de la comunidad, analizando y valorando las actividades físicas que nos ofrece el barrio fuera del horario escolar.

La Competencia social y ciudadana la desarrollamos ayudando a que los estudiantes comprendan y se integren en la realidad social en la que viven, adquiriendo habilidades personales y sociales como el respeto a la pluralidad, valorar la convivencia, la defensa de valores éticos o aprender a resolver problemas mediante la negociación y el diálogo constructivo. También se adquiere la competencia tomando decisiones y responsabilizándonos de nuestros actos, aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipo o desarrollando la empatía y el sentido de pertenencia al grupo. Nuestros alumnos la desarrollan:

•Realizando actividades teóricas o prácticas de carácter cooperativo, como juegos, trabajos, exposiciones, practicando deportes de cooperación-oposición, etc.

•Conociendo y usando los recursos del barrio y de la comunidad: parques, instalaciones deportivas (polideportivos) o culturales (teatro, biblioteca, etc.)

•Participando en el “Programa de Responsabilidad Individual y Colectiva” de Don Ellison, como mediadores de conflictos, participando en asambleas, etc.

•Como es obvio, el resto de competencias, el Conocimiento y en la interacción con el mundo físico y especialmente la Competencia matemática, también se pueden abordar desde la Educación Física (Díaz, 2010).

La Educación Física, sus profesionales y el desafío competencial

El nuevo enfoque competencial, amén de los evidentes conocimientos tecno-burocráticos y curriculares, nos va a exigir apostar por una nueva cultura profesional, pues haciendo las cosas de la misma manera, conseguiremos los resultados de siempre. Así pues, debemos asumir las exigencias de la sociedad y de la institución escolar para encontrar —desde la Educación Física— respuestas ad hoc: respuestas que pasen por la adquisición de inéditas competencias profesionales. La coyuntura va a requerir otras formas de entender y gestionar pedagógicamente la disciplina si lo que queremos es ubicarla en el marco de enseñanza-aprendizaje competencial, y no generar un mero cambio terminológico amparado en las prácticas de siempre.

Veamos algunas propuestas que pueden contribuir a que la Educación Física se convierta en una Pedagogía útil, al servicio de los alumnos, en el contexto de una escuela nueva.

•La primera necesidad es desaprender (Santos, 2000). Necesitamos desaprender porque algunos de nuestros conocimientos, destrezas y competencias profesionales están obsoletas o porque ya no responden a las exigencias de la enseñanza competencial. Desaprender requiere adelgazar nuestros prejuicios, reinventarnos, reciclarnos y deseducarnos apoyándonos en la duda y en la formación continua. Exige desprendernos de vicios profesionales como la enseñanza descontextualizada y rutinaria, la falta de planificación y la improvisación o el “facilismo” y el “buenismo”. Necesitamos desaprender de nuestros errores y entender que no somos entrenadores sino educadores; que la escuela no es un club deportivo sino una institución educativa; que las sesiones de Educación Física no son minientrenamientos sino oportunidades de educación integral; y sobre todo: que los niños no son deportistas sino educandos. Los estudiantes esperan que desaprendamos, y que no sigamos empeñados en adiestrarles “para el deporte”, sino que los eduquemos “a través” de él.

•Necesitamos renovar y adaptar la Educación Física a la nueva realidad cambiante, pues el cambio constante no es esencial en la profesión, es la misma profesión. Para ello será preciso una condición: integrar las ideologías y las demandas sociales emergentes como el ecologismo, el antibelicismo, el feminismo, la igualdad de oportunidades, la multiculturalidad y el mestizaje. También debemos llevar a las aulas temas como el aumento de las expectativas de vida, la cultura de la paz, la educación democrática, la resolución pacífica de conflictos o la producción y el consumo sostenible de recursos.

•Como quiera que la esencia del aprendizaje competencial no es novedosa —baste recordar a Sócrates²— pensamos que la nueva Educación Física, al tiempo que integra esas ideologías emergentes, debe recuperar los paradigmas educativos pendientes, es decir, aquellos modelos basados en la enseñanza activa centrada en el estudiante, en la aplicabilidad de los aprendizajes y en el “aprender haciendo”. Debemos recordar que muchos de los planteamientos que hoy parecen rabiosamente vanguardistas (permítanme la expresión) ya fueron realizados por numerosos pensadores el siglo pasado. Los planteamientos de la Escuela Nueva (Montessori y Decroly), los postulados de Dewey, las experiencias antiautoritarias de Neill, o Giner de los Ríos; o algunos enfoques críticos basados en el anarquismo y el marxismo (Ferrer y Guardia, Makarenko, o Freinet) son viejos modelos que —adaptándolos a la coyuntura actual— pueden aportar nuevas soluciones.

•El modelo de aprendizaje competencial nos exige también pautas docentes que trasciendan el arraigado individualismo docente, pues la enseñanza de calidad no es el fruto de acciones individuales sino de enfoques globales, integrales y de actuaciones cooperativas. Como dice J. A. Marina en la mayoría de sus libros y conferencias: “Para educar a un individuo, hace falta toda una tribu”. Por ello debemos entender que la buena praxis y el éxito docente no solo obedecen al trabajo de profesores tenaces y voluntariosos; además requiere de un celoso trabajo en equipo que aglutine a toda la comunidad escolar: los otros colegas, las familias, la administración educativa y los estudiantes. Apostar por la educación para todos protagonizada por todos, sigue siendo una conquista pendiente.

•La Educación Física debe superar el papel de disciplina estanca o “materia burbuja” (aislada del resto de materias, contenidos y/o prácticas escolares) y apostar claramente por una enseñanza capaz de integrar los objetivos y contenidos de la Educación Física en el resto de propuestas escolares, y viceversa. Para ello deberemos hacer un esfuerzo por implicarnos en las estructuras de organización y gestión educativa de los centros (equipos directivos, jefatura de estudios, etc.), fomentar grupos de innovación e investigación interdisciplinares o integrarnos en seminarios de formación transversal. Debemos abandonar ese anacrónico “funcionamiento isla” y apostar por una Educación Física que ejerza de mecanismo bisagra (Guerra, 2008), capaz de conectar, articular e integrar —con naturalidad y eficacia— los diferentes saberes curriculares.

•Debemos ser “docentes decentes”. Ello requiere replantear las relaciones con nuestros estudiantes, entendiendo que éstas deben basarse en la imparcialidad, la justicia, la honestidad, la confianza, el respeto mutuo y la mera amabilidad (Bain, 2005). Recordemos que la escuela necesita profesores para los niños y no niños para los profesores. Por ello debemos convertir la Educación Física en un espacio común, franco y abierto en el que todos adquieran responsabilidades y en el que se atiendan de forma escrupulosa los derechos de cada uno de nuestros estudiantes: derecho a su singularidad, al aprendizaje aplicable y a su desarrollo ético, afectivo e intelectual. Cada sesión de Educación Física debería constituir un escenario de oportunidades en el que los docentes posibilitemos infinitas ocasiones de hacer, sentir o pensar por sí mismos a los alumnos. Hay que recordar que educar es AYUDAR (con mayúsculas) y recordar con modestia que somos agentes culturales dedicados al servicio de sus intereses y necesidades, y no los protagonistas de la acción educativa. Debemos depositar expectativas de aprendizaje y mejora en todos ellos y no solo en los más talentosos o predispuestos.

•Debemos abandonar el modelo de “educación industrial” o “de talla única” apostando por flexibilizar el diseño y la aplicación del currículo, respetando a aquellos estudiantes que tengan diferente ritmo de aprendizaje (infradotación o sobredotación) e integrando a todas las sensibilidades, minorías o singularidades: culturales, étnicas, religiosas o lingüísticas. Por otra parte, ayudados de las nuevas tecnologías y de sus potentes herramientas (Internet, redes sociales, plataformas digitales interactivas, etc.), necesitamos actualizar los estilos de enseñanza y apostar por el uso de nuevos procedimientos que sean menos directivos y que ayuden al niño a aprender por sí mismo. En el futuro, el docente valioso será aquel que sepa invisibilizar su labor en pro de un mayor protagonismo de sus alumnos, aquel que consiga que éstos construyan su propia educación a partir de una mayor autonomía física, intelectual y moral.

•La enseñanza competencial exige responder a las nuevas motivaciones e intereses del alumnado con actividades que partan de su nivel de conocimiento y de desarrollo, que respondan a su curiosidad, a sus necesidades de movimiento creativo, de educación para el tiempo libre y de ocio activo. Son necesarios aprendizajes permanentes que faciliten la mejora de su salud y de su bienestar. Debemos confiar en la sabiduría, el ingenio, la frescura intelectual y en la creatividad divergente de nuestros estudiantes. Lo haremos estimulando su capacidad de “producir” y no convirtiéndolos en meros “reproductores” de modelos, normas, pautas de comportamiento o simples ejecutores de escleróticas soluciones motrices. Al mismo tiempo, debemos ser exigentes con todos ellos y dejar de ser “maestros buenos” (que actúan su merced con exigencia cero) para convertirnos en “buenos maestros”. Precisamente porque les respetamos debemos plantearles retos y exigencias, esfuerzo y compromiso personal, e incluso convencerles para que aprendan a remar a contracorriente.

•Debemos pasar del monólogo al diálogo. Las clases de Educación Física tienen que dejar de ser rutinarios monólogos y dictados manu militari en el que el maestro dicta a sus alumnos qué, cuándo, cómo y cuánto deben hacer. Esa pedagogía del secuestro emocional e intelectual debe dar paso al diálogo en el que el maestro y cada uno de sus estudiantes tengan algo que enseñar y algo que aprender. Para ello serán necesarias iniciativas que permitan que los estudiantes, en cada clase, amén de poner el cuerpo, puedan poner la cabeza y el corazón. Tras cada sesión, cada unidad de programación o cada curso, deberíamos hacer la triple pregunta: nuestros alumnos ¿han hecho ejercicio físico?, ¿han realizado ejercicio intelectual?, ¿lo han hecho en un clima de respeto y crecimiento socio-afectivo? Si la respuesta es afirmativa, debemos estar satisfechos: los estudiantes están en buenas manos.

•Debemos apostar por una de Educación Física que mezcle y balancee de forma equilibrada la teoría y la práctica, pues ambas son necesarias. Deberemos huir de planteamientos pretendidamente pseudocientíficos, y del hacer por hacer sin ninguna pauta. Es necesario que llevemos a la práctica una máxima esencial del aprendizaje competencial y constructivista: la mejor y única manera de aprender es aprender haciendo. Si a nadar se aprende nadando, a correr corriendo, a bailar bailando ¿Por qué insistir en experiencias teóricas, descontextualizadas alejadas de la realidad o de los intereses reales de los estudiantes? Debemos apostar por el “aprender haciendo” y “reflexionando sobre la acción” en contextos éticos y reales.

•Necesitamos “feminizar” los discursos, las prácticas, los contenidos, los roles y las expectativas empleadas en la Educación Física (Pascual, 2000). Por ello es necesario analizar el currículo oculto, y la carga ideológica que va implícita en nuestra docencia; para que nuestra Pedagogía no acabe siendo como dice Fernández Balboa (2003) una “Pedagogía venenosa”, que excluya, entronice o estigmatice a los estudiantes.Ya no se trata de educar a niños o a niñas: se trata de educar a personas que han de habitar y compartir el mundo. Debemos superar la vieja idea de “Educar para la igualdad o educar a todos por igual”. Porque no hay nada más injusto y desigual que tratar a todos de la misma manera, debemos cambiar esa intención por otra: educar para la igualdad de oportunidades, partiendo del respeto a la diferencia.

•La escuela nueva, la institución que apuesta por una enseñanza competencial, está necesitada de otras iniciativas: aprender a resolver problemas y conflictos de forma dialogada y pacífica, generar más recursos para la materia (humanos, económicos y sobre todo temporales. ¿Para cuándo la tercera hora en Educación Física?) y potenciar aquellas competencias que nos permitan adaptarnos a la revolución tecnológica para entender y desenvolvernos en la sociedad de la información y el conocimiento, desarrollando de forma crítica la ciudadanía digital.

Consideraciones finales

A modo de epílogo planteamos las siguientes consideraciones.

Pese a los recelos y sentimientos encontrados que despierta todo cambio educativo, la enseñanza competencial no implica una revolución en la que todo el saber profesional deba autoinmolarse; por fortuna, son muchos los méritos de la escuela y de sus profesionales —más de los socialmente reconocidos—. Pero supone una evolución, una apuesta por recuperar el sentido común y las pedagogías valiosas: aquellas de inspiración paidocéntrica, capaces de conseguir aprendizajes aplicables y duraderos.

Los alumnos que acuden a las escuelas tienen derecho a que éstas dejen de ser meras instituciones de reclutamiento forzoso. Y los maestros tenemos el estimulante reto de convertirlas en espacios de convivencia y de aprendizaje, donde cada uno de ellos tenga la oportunidad de desarrollar al máximo todas sus capacidades.

Para lograr una enseñanza basada en la adquisición de competencias disponemos de una herramienta joven y privilegiada: la Educación Física. Personalmente, como les digo a mis estudiantes universitarios, la materia en manos de un buen maestro (o maestra), es un instrumento potente y revolucionario; y en tono de humor añado: “por ser una poderosísima arma de educación masiva”. Porque es una disciplina: 1) Imprescindible: no hay verdadera educación sin Educación Física; 2) Insustituible: ninguna materia puede ocupar su singular espacio formativo; 3) Irrecuperable: porque proporciona aprendizajes y experiencias únicas en etapas de maduración crítica del desarrollo de los estudiantes.

Aprovechar ese potencial formativo implica estar dispuesto a asumir un sugerente reto; pues como indica Freire, a los maestros nos corresponde transformar las dificultades en posibilidades. Si hacemos algo, intentemos hacerlo bien. Porque la mala educación no solo nos hace perder el tiempo: también nos roba posibilidades de felicidad futura.

Fuentes documentales

Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions de la Universitat de València..

Blázquez, D. y Sebastiani, E. M. (2010). Enseñar por competencias en Educación Física. (2ª ed.)

Barcelona. Ed. Inde. Díaz, J. (2009). Didáctica de la Educación Física: Fundamentos. Valencia: Ed. Reproexpres ediciones S. L.

Díaz. J. (2010). El desarrollo de la competencia matemática desde la Educación Física. Aula de Innovación Educativa, (189), 23-29. Barcelona: Ed. Graó.

Escamilla; A. (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en centros. Barcelona: Ed. Graó.

Fernández, J. M. (2004). La Educación Física desde una perspectiva crítica: de la pedagogía venenosa y el currículo oculto hacia la dignidad. EnV. López, R. Monjas y A. Fraile. Los últimos diez años de la Educación Física Escolar, pp. 215-226. Centro Buendía. Universidad de Valladolid.

Marina, J. A. (2010). La educación del talento. Biblioteca U.P. Barcelona: Ed. Ariel.

Pascual, C. (2000). El género en la formación del profesorado de Educación Física. Revista electrónica Áskesis, nº 9. Consultada: 15-9-2005. Disponible en http://www.askesis.arraquis.es

Santos, M. Á. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Ed. Morata.

Santos, M. Á. (2008). La Pedagogía contra Frankenstein. Barcelona: Ed. Graó.

La formación ciudadana: una lectura a sus dinámicas en escenarios y prácticas de la Educación Física, la recreación y el deporte³

Margarita María Benjumea Pérez⁴

Resumen

Aunque la formación ciudadana es una intencionalidad puesta de manera explícita en los programas y proyectos del área de la Educación Física, Recreación y Deporte —especialmente en la actualidad como respuesta a una normativa constitucional—, las dinámicas que en y desde esta área se desarrollan en pro de tal propósito reflejan marcadas grietas en diferentes puntos que se constituyen en brechas para el alcance de los objetivos planteados. El presente artículo esboza una disertación en torno a las fortalezas y grietas que emergen como más visibles en la puesta en marcha de estas dinámicas y que se convierten en asuntos que han de ser reflexionados y asumidos como retos para el área en la perspectiva de consolidar procesos que realmente aporten a la construcción de ciudadanía, como plantea su intención.

Punto de partida

En la actualidad mundial la mayoría de los países asumen formas de gobierno democrático, trazando para ello sus lineamientos normativos y de acción en Cartas Constitucionales acordes a su realidad política. En el contexto latinoamericano las líneas descriptivas de estos proyectos políticos dejan leer características comunes en su intención de retomar y reforzar el interés por consolidar nuevas relaciones de los ciudadanos con el Estado Nación en procura del bien común, observando avances en el fortalecimiento de la democracia electoral, la ampliación de la participación política, y la necesidad de incluir en las agendas de los distintos Gobiernos y estamentos principios como la equidad, la inclusión, la igualdad, la libertad y la autonomía, a fin de consolidar una mejor convivencia de los pueblos, que habrá de permitir gestionar de mejor forma el desarrollo de la sociedad y del país. Un sinnúmero de buenos propósitos que, leídos formalmente, serían indudablemente la ruta para alcanzar una sociedad más justa y democrática, pero que en realidad muestran cada vez más una ampliación de la brecha entre lo real que vive cada sociedad y los ideales trazados en sus Cartas Magnas⁵.

Estos trazos constitucionales requieren una serie de dinámicas para la configuración del proyecto allí planteado, dado que establecen una nueva concepción de actor social que exige transformar el pensamiento y la acción de todo tipo de instituciones públicas y privadas, de la estructura de la escuela, de la familia, de grupos sociales y ciudadanos en general. A todos ellos se les reta para que establezcan en diferentes frentes procesos educativos que preparen y formen a los sujetos de manera individual y colectiva para cumplir cabalmente con tal propósito, es decir, formar en y para una nueva cultura política.

El interés mostrado en el contexto internacional —Naciones Unidas, cumbres de Estados, sectores productivos, educativos y asociaciones de intelectuales— por encontrar estrategias que propendan por un cambio social significativo para mejorar las condiciones de vida de todos los ciudadanos y lograr una mejor convivencia social, ha llevado a que la formación ciudadana sea una prioridad política para la educación, una necesidad inminente, un elemento imprescindible, una estrategia que permita alcanzar procesos en los que se promueva la formación y el fortalecimiento de las capacidades de los sujetos para que además del reconocimiento de sus deberes y derechos se trascienda a campos de empoderamiento, pertenencia, contextualidad, participación activa, liderazgo y transformación de sus realidades, aspectos que impliquen buscar junto al Estado justicia social, equidad, libertad, respeto e inclusión; procesos donde lo individual, lo íntimo y lo privado trasciendan hacia perspectivas colectivas para contribuir así a la construcción de un mejor tejido social.

Sin embargo, aún no son claros ni visibles los elementos conceptuales y estratégicos para alcanzar los propósitos de un ciudadano implicado y copartícipe del proyecto político de su nación, como tampoco el tipo de formación de ciudadanos que se requiere y se desea en cada contexto, y es aquí donde se abre la gran brecha que distancia cada vez más la situación ideal de la real. Las rutas gubernamentales, las de las distintas organizaciones e instituciones, abren caminos aislados y en muchos casos contrarios, con intereses particulares, que distorsionan, envuelven y confunden, creando más un caos que una apertura a un verdadero entendimiento del propósito.

En su función de proyección social las diferentes áreas del conocimiento se esfuerzan por construir, proponer y desarrollar una serie de dinámicas teóricas, investigativas y de intervención, buscando adherirse al cumplimiento de leyes constitucionales y aportar desde cada parcela del saber elementos que estén en sintonía con los propósitos del proyecto político vigente. En una mirada a ese proceso dinámico propio de la relación conocimiento y desarrollo sociopolítico, se enfoca la atención en la Educación Física, la recreación y el deporte como áreas disciplinares que desde sus lógicas teórico/prácticas (Pedagogía, metodología y propuestas para la intervención en procesos educativos, entre otros), perfilan a partir de algunas de sus líneas de acción específicas, tanto procesos de formación individuales como colectivos, y aspiran aportar a la construcción y desarrollo del proyecto social. Escenarios de pedagogización de sus prácticas que se han ido consolidando como espacios de vivencias reales, potenciales de construcción de ideales tanto propios como compartidos, y por lo tanto, espacios para la formación ciudadana.

En el contexto colombiano la Carta Constitucional de 1991 puede ser entendida como una arista coyuntural que a nivel jurídico formal establece un punto de encuentro con mayor visibilidad de los eslabones entre la formación ciudadana y las prácticas motrices que subyacen en las lógicas propias de la Educación Física, la recreación y el deporte, dado el enfoque prioritario que esta Constitución da a la formación ciudadana, donde igualmente se impulsan otros aspectos normativos de deberes y derechos que se interpelan totalmente en esta intencionalidad, entre ellos, el reconocimiento del área (Educación Física, recreación y deportes) como derecho fundamental de los ciudadanos.

De este modo, el Estado colombiano, reconoce las amplias posibilidades individuales y colectivas que desde los escenarios y prácticas de dicha área se pueden potenciar y recoge una serie de normativas anteriores —tanto de orden internacional (Proclama Universal de los Derechos Humanos, la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO⁶), como nacional (en especial el Decreto 2845 de 1984, Ley Marco del Deporte⁷)—. En el Art. 52 de la Constitución del 91 —entre otras normativas que se desprenden de ésta—, registra también el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. La Ley 115 de 1994 consagra como fines la formación, promoción y prevención de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes (el alcoholismo, la drogadicción y la violencia, entre otros) y la utilización adecuada del tiempo libre, derechos que deberá garantizar el Estado, tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.

La formación ciudadana como intencionalidad puesta en las prácticas de la Educación Física, la recreación y el deporte

La formación, como lo expresara Gadamer (1993), es el modo de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre para su actuación en y con el mundo; se gesta al interior de éste, desde los despliegues externos de realidades y dispositivos que tiene una sociedad para tal propósito. Si bien la formación tiene consigo una esencia individual, también ejerce una profunda influencia desde los bienes culturales, dándose una continua construcción con percepciones, representaciones, discursos y prácticas políticas, educativas, culturales y religiosas, entre otras.

De este modo, la formación ciudadana es entendida como proceso y práctica de aprendizajes que en una dinámica de interacción permanente faculta al sujeto para la aprehensión de conocimientos, desarrollo de habilidades y apropiación de ciertas pautas y estrategias de acción colectiva que han de ser incorporadas como valores y actitudes, y que desde cada contexto particular han de formar al sujeto en una cultura política y prepararlo así para su ejercicio ciudadano, para una participación activa en lo político —es decir en lo público—. En una perspectiva ideal este ejercicio ha de ser fundamentado, autónomo, crítico, empoderado y propositivo, permitiéndole al ciudadano reconocerse portador de derechos y deberes, conocedor de sus realidades, capaz y comprometido en su transformación, para de este modo ser artífice de su propio desarrollo y copartícipe de la construcción de un proyecto de comunidad-región-país, acorde a las necesidades e intereses del colectivo.

Por tanto, no puede decirse que esta formación sea un elemento de pertinencia única al contexto escolar, al escenario formal; si bien allí encuentra un espacio fundamental en orientaciones pedagógicas, didácticas y curriculares específicas de la educación para la ciudadanía, es en la interacción en el “espacio público”, en el “entre nos”, en los espacios donde germina la preocupación por “lo común”, donde realmente se gesta esta formación ciudadana.

De igual forma, el concepto de ciudadanía discurre permanentemente en el discurso cotidiano de los individuos, como también en distintos espacios sociales institucionales, especialmente en los campos normativos. A pesar de la amplia controversia inherente a su definición, puede entenderse desde los puntos coincidentes que subyacen a las distintas interpretaciones, como un término que hace alusión a un ideal de ser y del deber ser de un ciudadano, de una ciudadanía o de una formación, para interactuar en ésta. En su esencia comprende y compromete necesariamente al colectivo social y tiene de fondo un carácter político desde sus orígenes y a lo largo de su evolución, dado que una de sus características principales es la de ser un logro alcanzado a partir de luchas sociales, tanto de épocas como de contextos. Así, la ciudadanía, centra su definición en la puesta en práctica del código normativo de derechos y deberes de los cuales son portadores los individuos que desde lo social, lo político y lo moral, van formando su identidad, su arraigo, su integración y su sentido de pertenencia con la comunidad social en la que cohabitan, referentes ideales que están en constante tensión con lo que hay en juego en la ciudadanía real.

De este modo, se entiende la ciudadanía como ejercicio de prácticas del ciudadano en todos sus “espacios de aparición”⁸. Ejercicio que tiene una relevancia política, en tanto refleja la comprensión que éstos tienen del mundo, de la sociedad y de su realidad de sujetos portadores de deberes y derechos; igualmente su praxis pone de manifiesto el compromiso, la identidad, la corresponsabilidad, las habilidades y capacidades de cada ciudadano para implicarse en el interactuar, en el marco de una colectividad.

La ciudadanía se ejerce desde la interacción misma de los ciudadanos y en dinámicas sociales que establecen su relación con el Estado y la sociedad en general. En una perspectiva ideal, esta praxis debe sobrepasar el reconocimiento de una condición o estatus, es decir el sentido normativo —deberes, derechos—, para instalarse como práctica (acción- praxis y lexis) en una dinámica que ante todo debe ser activa, contextualizada, plural, diversa, participativa, crítica y transformadora.

De modo que la relación formación ciudadana y construcción de ciudadanía con los escenarios y prácticas de la Educación Física, la recreación y el deporte, puede leerse desde la concepción muy generalizada que desde tiempos atrás y a nivel universal pregona un amplio reconocimiento social y cultural de estos lugares como espacios de encuentro de intersubjetividades, de vivencias de experiencias compartidas, como cultivo próspero para la formación en valores individuales y colectivos, como un recurso que dinamiza y motiva la participación en proyectos sociales, políticos, culturales y ecológicos, entre otros. Asimismo, como estrategia fundamental para prevenir y mejorar comportamientos de los sujetos que no estén acordes con los requerimientos de la sociedad en que se suscriben. Vistos de este modo, estos espacios y prácticas se posicionan como potenciadores de procesos que se requieren e inscriben en cualquier dinámica en pro de una construcción de ciudadanía, aquella que habita en el ideal de toda sociedad inscrita en un sueño democrático⁹.

En la actualidad colombiana, y quizás como consecuencia de lo establecido en el mandato constitucional de 1991, la formación ciudadana y la educación para la ciudadanía son una tarea determinante a impulsar desde los distintos ámbitos de la acción educativa en el orden formal, no formal e informal, y por lo tanto en los proyectos y programas del área de la Educación Física, recreación y deporte. En esta perspectiva puede observarse cómo cada administración a nivel nacional, departamental y municipal propone y desarrolla un gran abanico de proyectos y programas en esta área, con intervenciones en diferentes frentes y escenarios para el cumplimiento normativo. Donde, con una intencionalidad pedagógica y formativa por parte de quienes los proponen, se aspira a potenciar en los sujetos una serie de cualidades, habilidades y valores para su acción e interacción social, acorde con las necesidades de la sociedad y como aporte a la construcción del proyecto social democrático planteado constitucionalmente.

Sin embargo, hay que reconocer que a pesar de existir unas directrices a escala internacional y nacional para entender las dinámicas del área como elementos significativos y posibilitadores de la formación ciudadana, éstas no se ven siempre reflejadas en el desempeño general y en la realidad cotidiana de sus prácticas, observándose una ausencia de claridad que no siempre permite trazar un puente entre los ideales propuestos en los diferentes programas y proyectos y los logros alcanzados. Si bien se encuentran puntos en común que se constituyen en elementos potenciales para buscar fortalecer esta tarea, igualmente se perfilan en ellos grandes brechas que representan obstáculos para constituir estos espacios en escenarios propicios y eficaces para el fin general propuesto.

Así, un elemento común que rodea los contextos en que se pedagogizan estas prácticas y que pueden ser aspectos potenciadores para buscar este propósito son, de un lado, los imaginarios, percepciones y concepciones que les asisten, los cuales resaltan un reconocimiento de sus espacios de actuación a modo de lugares determinantemente prolíferos para la formación integral de los sujetos, como ya se mencionó. De otro lado, su adscripción a una normativa, dado que todas las instituciones públicas en su responsabilidad social tienen el compromiso constitucional de desarrollar programas que movilicen asuntos sociales que busquen la convivencia pacífica y procesos cada vez más democráticos y justos. Y un tercer aspecto se refleja en las intencionalidades que asisten todas estas experiencias, con el interés siempre manifiesto de ‘hacer algo’ en beneficio individual y colectivo de los sujetos que participan, y del proyecto social.

Como subsisten brechas, grietas, fisuras o vacíos en proyectos y prácticas del área, se resaltan como más significativos en el orden de lo teórico los vacíos conceptuales que se encuentran en su fundamentación con respecto a los conceptos centrales y categorías propias de las temáticas en que proyectan su actuación (ciudadanía, formación ciudadana; incluso el de movimiento humano —motricidad—),evidenciando una marcada ruptura de la relación entre teoría y práctica, entre ciencia y experiencia vivencial que, como lo expresa Sérgio (2003) conduce a quedarse en el mensaje de lo inmediato, lo sensorial, lo sensacional, lo implícito. En suma, en el lugar donde lo humano y su realidad existencial es deformada y/o disminuida.

Así mismo, los discursos que sustentan el ‘quehacer’ y que transitan en los espacios vivenciales de estas experiencias pueden ahondar dicha grieta, en tanto que su nutrido y vasto cuerpo terminológico no se corresponde con un sustento sólido referencial, y menos aún con la realidad de los métodos y contenidos implementados en el desarrollo de las prácticas. Aquí vale la expresión popular ‘se predica pero no se aplica’. Del mismo modo, cabe la crítica al deportivismo planteada por Sérgio (2003), según la cual mientras el deporte sea entendido solamente desde lo físico, su lenguaje continuará siendo un monólogo pobre, porque lo físico por sí solo, no habla de un lenguaje universal de liberación, de lo verdaderamente humano, todo se queda en el activismo.

Pueden resaltarse igualmente brechas en las acciones implementadas, pues el amplio abanico de propuestas y proyectos que discurren en el medio muestra cada uno un sistema de dirección organización y administración diferente en lo relacionado con las políticas, la filosofía y los métodos, poniendo de manifiesto la ausencia de comunicación entre los diferentes organismos y personas implicadas en los procesos, aspectos que dejan escapar el poder del trabajo en red. Del mismo modo, la implementación de los programas no muestra que se parta de un estudio de las necesidades e intereses de las comunidades, puesto que los nombrados procesos participativos de los ciudadanos no son siempre tenidos en cuenta para estos diseños y programaciones. En este panorama, las personas son pensadas como destinatarias y colaboradoras, y muy poco se reconoce la necesidad de estimular y formar para involucrarse con una participación activa en la construcción de políticas y programas acordes a sus necesidades e intereses.

En la misma perspectiva puede verse cómo los procesos de capacitación encaminados a la formación de formadores que han de encargarse de la implementación de estos programas, presentan un direccionamiento más inclinado al desarrollo de contenidos de orden técnico, físico-médico, deportivista o meramente lúdico, y no son visibles aquellas temáticas que convoquen a la reflexión crítica de estos actores protagónicos en su papel, primero como ciudadanos y con-ciudadanos, y luego como formadores, donde visualicen su pensamiento político, su responsabilidad social en la construcción de una ciudadanía, sus posibilidades y falencias para interactuar en y desde este campo profesional, sus convocatoria en torno a la democracia, la convivencia, la justicia, los valores cívicos o sociales, entre otras categorías centrales, para perfilar programas, apropiarse de conceptos básicos, estrategias y dinámicas a desarrollar, consonantes con las expectativas de las comunidades.

Otro aspecto que se considera genera grandes rupturas en el alcance de los procesos continuados en pro de programas y proyectos de impacto ciudadano, es el relativo a la sistematización de las experiencias, puesto que en los distintos diagnósticos realizados en los planes de desarrollo de estas áreas es reconocida la ausencia de estudios de gestión y de impacto: propósitos-logros que permitan identificar los beneficios reales que las acciones implementadas han llevado a las distintas comunidades. Esta falencia se sustenta en las dificultades para el levantamiento de la información, entre otras causas, por carecer de metodologías y herramientas para su recolección y su procesamiento y utilización, pero esencialmente por la ausencia de unos indicadores que permitan revisar y registrar la pertinencia del programa, el alcance de los objetivos y el impacto real alcanzado. Indicadores fundamentales que para evaluar la calidad vayan más allá de la medición de cobertura en cada intervención (número de participantes y comunidades) y de la inversión realizada, buscando una información más relevante, que sirva de punto de partida para saber dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos.

Finalmente, se comparte la inquietud plasmada en distintos planes de desarrollo del área, cuando reconocen el profundo desconocimiento que tienen los distintos actores, entidades e instituciones implicadas sobre el significado real de su tarea en términos de impacto social, como elemento generador de desarrollo y calidad de vida y su pertinencia en comunidades concretas. Ello deja la sensación de que en un gran porcentaje, aquellos se quedan en el cumplimiento de una ley, en el activismo y el asistencialismo, y que su propósito de formación integral humana, de valores cívicos para el desarrollo social, y en particular de formación ciudadana para la construcción de un mejor proyecto social y de una ciudadanía necesaria y deseada, se diluyen en su intención. El activismo toma fuerza y la fortaleza de muchas políticas públicas se queda en los anaqueles de las instituciones.

Algunas cápsulas reflexivas que se constituyen
en retos para el área

Abordar la problemática de la formación ciudadana en una perspectiva propositiva y proyectiva desde el horizonte pedagógico del área de la Educación Física, la recreación y el deporte en la búsqueda de la materialización real de los propósitos mencionados, demanda unas reflexiones que pueden constituirse en verdaderos retos para el área, en tanto plantean la necesidad de realizar un tejido de sentido y significación de total corresponsabilidad entre la formación de una cultura de la praxis motriz y la formación de cultura política. Este hecho pone en su centro como hilo conector el sentido y el valor relacional de las acciones de los sujetos en estos ‘espacios de aparición’, donde la interacción se constituye en la potencia misma productora de sentidos y significados, pues en la interacción de esas corporeidades en una acción que contiene en sí un proyecto común, subyace ya una práctica política que puede y debe tener la posibilidad de ser entendida, comprendida y reflejada en el ejercicio de la ciudadanía en cualquier otro espacio de actuación.

Asumir los retos que esta tarea reclama implica en primera instancia sintonizarse con una postura paradigmática que ponga como eje de comprensión al sujeto que expone su ser integral en sus acciones, reconociendo en ellas la primacía de lo intencional y la relevancia de sus actuaciones en el mundo que le circunda. Partir de esta comprensión permite anteponer las lógicas que subyacen en esta área como elementos de un campo de conocimiento que se desarraiga ya de su modelo de tipo exclusivamente organicista, dominante por tradición desde sus orígenes, y que ha enfocado sus propósitos centrales en la disciplinarización de los cuerpos y la mecanización de movimientos y técnicas corporales propias de las disciplinas deportivas, para asumirse alternativamente en una concepción profundamente social y política, como es el contexto de la formación ciudadana. A partir de esta última perspectiva emergen otras maneras de comprender el acceso al ejercicio de la vida ciudadana y a la preparación de los sujetos para actuar en ella, tanto de forma individual como colectiva.

Una ruta de acceso a este entendimiento puede encontrarse en la comprensión de la motricidad como dimensión humana, enfoque que desborda el concepto de movimiento en su explicación físico-biológica y biomecánica (acto), y admite como constitutivo suyo el movimiento humano en tanto manifestación física (acción), movimiento ya dotado e impregnado de esa realidad total del ‘ser de mundo’. Motricidad que como dimensión humana, se entiende como campo de potencia, de energía, de realidad fáctica que mueve y provee de intenciones las acciones que el ser en su condición de existencia corpórea, de totalidad compleja, pone de manifiesto en su expresión de movimiento y de vida; que en consecuencia es también la capacidad de dar de sí de Zubiri, ir além (más allá) de Sérgio, o de ser más de Freire, es decir, un campo de configuración de lo humano que permite su trascendencia.

De esta manera, la motricidad se constituye en la fuente de expresión más completa de la integralidad humana; denota manifestación, acción y comunicación de vida; implica inteligencia, sentido, intención, conciencia y trascendencia. Integra en su compleja realidad de humanidad: cuerpo, mente, deseo, naturaleza, sociedad, cultura, contexto e historia en una vinculación filo y ontogenética del ser. En su libre manifestación la motricidad desentraña la esencia misma y la interrelación permanente de las múltiples esferas del ser: motriz, afectiva, cognitiva, sexual, sociocultural, simbólica, ética, política, entre otras. Es la génesis de la acción que filtra sus significados e intenciones en todos sus espacios de actuación y se erige como capacidad del ser humano para relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo, para transmitir y recrear valores determinados cultural, geográfica, política e históricamente.

Las manifestaciones de la motricidad pueden ser vistas, leídas e interpretadas en cualquier espacio y momento del actuar inteligente, consciente e intencional del ser humano; no obstante, al expresar estas manifestaciones en distintos escenarios y con intencionalidades diferentes, adquieren un sentido específico para cada contexto, ya sea como prácticas cotidianas, objeto de conocimiento, medio de expresión y comunicación, medio de formación de valores, de conductas individuales y/o sociales, de reconocimiento del mundo y de las lógicas socioculturales en que se inscribe, pero en cualquier caso se hace necesaria la comprensión desde ese todo —motricidad—, para ir al análisis comprensivo de las partes —manifestaciones específicas—, y luego, desde esa penetración particular, hacer su retorno al todo.

En esta perspectiva las prácticas motrices puestas en una intención pedagógica entran en sintonía con la formación ciudadana desde su reconocimiento como fuente potencial de procesos de formación humana en tanto se comportan a su vez como territorio-espacio- escenario, escena- tiempo- realidad de expresiones significantes individuales donde el sujeto manifiesta la esencia de lo que es, piensa y siente. Y desde un ejercicio cuyo común denominador es la interacción humana, se constituyen ya en acciones colectivas, en espacios de aparición, en lugares de vida pública, en escenarios de y para el ejercicio ciudadano, con una significativa relevancia política, en tanto que el sentido de las acciones de los sujetos allí manifiestas reflejan su comprensión del mundo y de sociedad, el compromiso, la identidad, la corresponsabilidad, las habilidades y capacidades que asumen para interactuar en el marco de una colectividad como portadores de deberes y derechos, responsables de la construcción de su propia realidad.

No obstante, es imperante precisar la necesidad de intencionar claramente estas prácticas hacia el propósito planteado, y en consonancia con ello determinar los contenidos, metodologías y estrategias que trasciendan el interés por la instrucción corporal, el rendimiento físico-técnico y el goce mismo, pues a pesar del arsenal positivo que se les asigna en su papel formativo y su función social, y que están allí como factores implícitos de sus dinámicas, esto no significa una condición inherente a ellas. Por el contrario, la realidad muestra que estos escenarios y prácticas en el transcurrir histórico han permitido y hasta propiciado procesos autoritarios, competencia desleal, distintas formas de injusticia, desigualdad, intolerancia, exclusión, invisibilización, violencia, y también actitudes irreflexivas que propenden por una reproducción de hegemonías políticas, hábitos lejanos al pensamiento del bien común, factores negativos que alteran definitivamente un proyecto político democrático y justo al cual buscamos apostar.

Entender las prácticas motrices como acciones dotadas de sentido, que desde una reflexión crítica, propositiva e intencionada, puesta en la escena de las vivencias de sus dinámicas, puede generar conciencia de que todas las acciones del ser humano tienen una repercusión significativa en todos los momentos de la vida, es dejar explícito que desde allí podemos ser capaces de comprender que el mundo no es solamente lo que está ahí fuera esperando ser descubierto, sino que es lo que yo soy capaz de construir desde mi ser creador en inter-relación con los otros, con quienes vivo y convivo. Es entender que la cancha, el patio de recreo, la clase de Educación Física, el gimnasio, la piscina, la plaza pública, las calles del barrio, y así la ronda, el juego deportivo, recreativo o competitivo, el entrenamiento de alguna disciplina… en fin, cualquier actividad física o lugar donde tenga espacio la interacción humana, puede irrigarse de discursos que han de servir como un medio de formación de actitudes, hábitos y valores, de reflexión crítica y de una consciente apropiación de las diferentes formas de ser-estar-actuar e interactuar con el otro, los otros y lo otro, en los distintos entornos socioculturales. Espacios que desde la impronta de una intencionalidad, indudablemente favorecen la capacidad del sujeto para asumir un juicio reflexivo sobre las repercusiones que tienen sus acciones y las de los demás en los diferentes ámbitos de actuación, constituyendo estas prácticas en vehículos y escenarios realmente propicios para la formación ciudadana y la construcción de ciudadanía.

En síntesis, estas prácticas motrices tienen un papel importante para la resignificación de la cultura de la praxis motriz y son un gran aporte a la construcción de cultura política y ciudadanía, pues constituyen una manera de hacerse públicos los individuos, que pueden construir y fundamentar diversas formas de pensar y actuar. Ellas brindan elementos que permiten transformar referentes tradicionales de actuación pública, para fortalecer relaciones de reconocimiento democrático, de justicia y, por ende, de convivencia y de construcción de comunidad.

Permiten igualmente potenciarse como espacios propios de vivencia de experiencias que en la construcción y la densificación de vínculos sociales se constituyen en terrenos prósperos para la formación ciudadana, dado que en ellas se facilita la construcción de cultura política y de ciudadanías democráticas que estructuren formas de resistencia a la violencia y al conflicto destructor, a las diferentes expresiones de injusticia, de intolerancia, de represión, de desigualdad. En fin, a cualquier forma de exclusión que imposibilite el proyecto colectivo de construcción ciudadana necesaria y deseada en cada contexto. En este sentido compartimos aquello que Hurtado et al. (2005, p. 3) expresasen en torno a “estos escenarios recreo-deportivos, como espacios donde está en juego la capacidad simbólica de los sujetos, esa carga de significados y sentidos que otorgan a los datos y a las experiencias, y que son fundamentales para construir representaciones de la realidad”. Entender y asumir este reto —siguiendo la idea de estos investigadores— es aprovechar esa eficacia comunicativa propia de estas prácticas en la función simbólica que les subyace, pues mediante ellas los sujetos pueden re-encontrar y reconocer sus potencialidades y limitaciones, ordenar su universo, los valores, las pautas de comportamiento y los referentes éticos, herramientas fundamentales para la acción ciudadana.

A manera de apertura, pues es imposible plantear un cierre concluyente en esta disertación, pueden trazarse algunos ejes problematizadores que se dejan como provocación para asumir el debate y las tareas que aunque futuras deben ser inmediatas, o a lo máximo próximas, para aquellos que se sumen a esta iniciativa, ejercicio que debe ser emprendido desde dinámicas colectivas con amplia participación que permitan tomar decisiones y elegir las estrategias que convengan a cada comunidad y contexto.

¿Qué estrategias implementar en la búsqueda de facilitar un aminoramiento —y por qué no—, un cierre de las brechas existentes entre teoría, practica, entre lo que se concibe y lo que realmente se hace, y entre los propósitos y los logros de los programas, proyectos e iniciativas que desde el área de la Educación Física, recreación y deporte se impulsan e implementan como procesos dinamizadores de la formación ciudadana en pro de la construcción de ciudadanía?

¿Cuál es el ciudadano, el tipo de ciudadanía y de formación ciudadana que quiere y necesita nuestra sociedad, y cuál el tipo de intencionalidad que estamos poniendo e implementando desde las dinámicas del área?

La formación ciudadana ¿ha de seguir siendo entendida y asumida como formación en valores universalmente instituidos —tendencia que se ha posicionado con fuerza en el contexto internacional—, o debe trascender a la búsqueda de la formación de un juicio reflexivo del ciudadano que le permita la disertación autónoma de su valoración y actitud respecto a cualquier modo y forma de ser y actuar, para luego desde un discernimiento colectivo poder trazar la rutas que mejor aporten al bien de su comunidad ?

Si la esencia misma de la ciudadanía, de la formación ciudadana y de una cultura política indispensable para la constitución de una sociedad, es lo político, ¿por qué los escenarios pedagógicos de estas prácticas y de muchas otras, inclusive las propias de la educación para la ciudadanía, eluden, invisibilizan y hasta erradican y prohíben la reflexión política para la apropiación de su verdadero sentido? ¿Es desconocimiento, es temor, es intencional?

El debate queda abierto y en él la posibilidad y necesidad de que todos y cada uno de nosotros asumamos una postura y una tarea. ¡Es nuestro deber y nuestro derecho!

Referencias

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Teorização crítica e pós-crítica da educação: subsídios para o debate curricular da a Educação Física

Marcos Garcia Neira¹⁰

Resumo

Com a democratização do acesso, adentraram à escola representantes de grupos culturais, até então, alijados desse direito. Se outrora, os conhecimentos socializados pelo currículo advinham dos grupos situados em condições privilegiadas sem qualquer questionamento, neste momento, tal perspectiva enfrenta o desafio da sociedade multicultural. É lícito que as políticas em torno da reconfiguração social atravessam inevitavelmente o debate curricular. A partir daí, foi gerado um certo consenso que afirma a democratização dos conhecimentos no currículo como ação em prol do reconhecimento das diversas culturas que compõem a sociedade. Alinhando-se a esse movimento, uma transformação curricular da Educação Física implicará não somente no estudo do patrimônio cultural corporal dos grupos desprovidos de poder, como também, na desconstrução crítica dos conhecimentos oriundos da cultura corporal hegemônica. O debate curricular atual sugere a elaboração de propostas multiculturais como alternativas para o enfrentamento das investidas de homogeneização e controle presentes tanto nas práticas escolares como nas políticas. A presente pesquisa de cunho teórico foi realizada a partir de um diálogo entre a teorização crítica e pós-crítica da educação e do currículo e a pedagogia da cultura corporal, objetivando a elaboração de uma argumentação que fundamenta um desenho curricular compromissado com a transformação social.

Introdução

A eclosão das teorias críticas da educação na segunda metade do século XX retirou-nos a inocência do olhar sobre as intenções formativas das propostas curriculares até então conhecidas. Fundamentadas no marxismo, as análises empreendidas por Althusser (1983), Bourdieu e Passeron (1975), Baudelot e Establet (1980) e Bowles e Gintis (1977) sobre o currículo tecnocrático da escola capitalista nos proporcionaram uma nova visão sobre os reais efeitos das promessas de ascensão e igualdade social através da educação. Dentre as inúmeras contribuições, pudemos extrair a idéia de que, em cada época, o currículo configurou-se como um espaço privilegiado onde determinados setores da sociedade imprimiram sua marca, formatando homens e mulheres para servir e perpetuar seus interesses.

Mais recentemente surgiu um outro movimento na área educacional denominado teorização pós-crítica com a pretensão de questionar as noções estruturalistas que as críticas marxistas sobre o currículo apresentaram. Tomando como referências as categorias de cultura, ideologia e poder, investigações advindas de campos diversos de estudo como os Estudos Culturais e a Nova Sociologia da Educação redimensionaram os olhares sobre o currículo, agregando àquelas novas categorias como etnia, raça e gênero. Sob esta perspectiva chega-se à conclusão que qualquer proposta curricular “fechada” incorrerá em valorização de determinados saberes/conhecimentos em detrimento de outros. Assim, quaisquer que sejam os conteúdos e métodos contemplados, haverá, sempre, outros de igual importância e valor que deixarão de constar. Isto significa que qualquer proposta implicará em uma tomada de decisão sobre o que merece ou não fazer parte do currículo, ou seja, do que se concebe como conhecimentos válidos ou não.

Silva (1996) é de opinião que a elaboração do currículo refletirá uma ação política sempre em meio às oposições e resistências, não existindo sem luta e, nem tampouco, isenta de relações de poder. Assim, o pano de fundo para qualquer proposta curricular é saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma forma mais sintética, a questão central é: O que ensinar?

Currículos, como construções sociais que são, sofrem as influências das concepções de aprendizagem que advogam, dos conhecimentos que ensinam, da cultura da sociedade na qual estão inseridos. Aliás, é a ênfase que dão a esses elementos, que os diferencia. Voltando à temática em obra recente, Silva (2002) afirma que a pergunta “o que ensinar?” nunca está separada de outras importantes questões: “O que eles ou elas devem ser?” ou melhor, “O que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo.

No fundo das propostas curriculares está, pois, uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. É possível, portanto, afirmar que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade.

O contexto social

Em seus escritos, Apple (2003) revela que o projeto hegemônico, neste momento, é um projeto neoliberal: centralizado na primazia do mercado, nos valores puramente econômicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e financeiros. Os significados privilegiados desse discurso são: competitividade, flexibilização, ajuste, globalização, privatização, desregulamentação, consumidor e mercado. Nesse projeto, a educação é vista como um instrumento para obtenção de metas econômicas que sejam compatíveis com esses interesses.

É fácil constatar que essa educação produziu de um lado, um grupo de indivíduos privilegiados, selecionados, adaptados ao ambiente supostamente competitivo do cenário ideal imaginado pelos teóricos da excelência do mecanismo de mercado e, de outro lado, a grande massa de indivíduos dispensáveis, relegados a trabalhos repetitivos e rotineiros ou à fileira, cada vez maior, de desempregados, vítimas das diversas formas de exclusão experimentadas no sistema educacional.

É exatamente esse cenário, reforçado pelos meios de comunicação de massas, que se articula com as intenções educativas da escola e fornece ao professor condições para um “primeiro olhar” sobre suas decisões curriculares: “A escola onde atuo é do primeiro tipo, compromissada, portanto com a manutenção das condições sociais vigentes?” Ou: “A escola onde atuo é do segundo tipo, compromissada com as transformações das condições sociais vigentes?”

A partir dos estudos empreendidos por Neira e Nunes (2006) e Neira (2007), podemos dizer que currículos de Educação Física com ênfase na melhoria dos aspectos motores, sociais, cognitivos e afetivos ou aqueles que priorizam o desenvolvimento motor dos alunos, contemplam as necessidades educacionais em pleno acordo com o projeto de continuidade da sociedade neoliberal.

Por outro lado, caso a escola assuma juntamente com a comunidade, um compromisso com a transformação social, o currículo deverá prestigiar, desde seu planejamento, o comportamento democrático para a decisão dos conteúdos e métodos e valorizar experiências de ressignificação das práticas sociais da cultura corporal, presentes, num primeiro momento, no universo vivencial dos alunos para, em seguida, ampliá-las com o estudo crítico de outras experiências corporais (Neira e Nunes, 2006).

Apesar da incessante repetição de que fora do projeto neoliberal de educação não há salvação, existem outras formas de concepção de uma “boa” educação, outras formas de conceber o sujeito social. Temos que reafirmar o ideal de uma sociedade que considere como prioridade o cumprimento do direito que todos os seres humanos têm de ter uma boa vida, de ter uma vida em que sejam plenamente satisfeitas suas necessidades vitais, sociais, históricas. Nessa ótica, os significados são outros: igualdade, direitos sociais, justiça social, cidadania, espaço público. Nesse outro cenário, a educação está estreitamente vinculada à construção de uma sociedade em que riqueza, recursos materiais e simbólicos e a “boa” vida, sejam mais bem distribuídos. A educação, aqui, deve ser construída tanto como um espaço público que promova essa possibilidade quanto como um local em que se construam identidades sociais coerentes com essa possibilidade.

Na perspectiva apontada por Silva (2002), o currículo é um dos fóruns possíveis para essa construção. Nele se entrecruzam práticas de significação, de identidade social e de poder. É por isso que o currículo está no centro dos atuais projetos de reforma social e educacional. Nele se travam lutas decisivas por hegemonia, por definição e pelo domínio do processo de significação. Como política curricular, como macrodiscurso, o currículo tanto expressa as visões e os significados do projeto dominante quanto ajuda a reforçá-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade. Como microtexto, como prática de significação em sala de aula, o currículo tanto expressa essas visões e significados quanto contribui para formar as identidades sociais que lhes sejam convenientes. “O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento político. Não há como evitá-lo” (Silva, 2002, p. 150).

A discussão contemporânea sobre o currículo

Na perspectiva de Moreira e Silva (2005), o currículo há muito tempo deixou de ser apenas um assunto meramente técnico, voltado para questões relativas a procedimentos e métodos. Já se pode falar em uma tradição pós-crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas e epistemológicas. Embora a questão relativa ao “como” do currículo continue importante, só adquirirá sentido dentro de uma perspectiva que a considere em sua relação com a pergunta pelo “por quê?” das formas de organização do conhecimento escolar.

O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – “ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (Moreira e Silva, 2005, p. 08).

O conhecimento corporificado como currículo, alerta Silva (1996), não pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar desconhecimento a respeito do papel constituinte de identidades por meio dos saberes organizados em formas curriculares e transmitidos nas instituições educacionais. O professor não pode mais, depois disso, se preocupar apenas com a forma como os conteúdos são distribuídos e ensinados nem pode encarar de forma ingênua e não-problemática as práticas que compõem o currículo. Os currículos existentes passaram a ser vistos não apenas como implicados na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingentes. “O currículo é uma área contestada, é uma arena política” (ibdem, p. 84). Nessa visão, a educação e, em particular o currículo configuram-se em uma forma instituicionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade.

Na teorização pós-crítica, a educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural, no entanto, ao contrário do pensamento convencional, a cultura não é um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova geração, nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão profundamente envolvidos numa política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados.

Na visão pós-crítica, a educação e o currículo não atuam apenas como correias de transmissão de uma cultura produzida num outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. O currículo pode ser movido por intenções de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o esperado porque essa transmissão se dá num contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos.

Nessa perspectiva não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Na teorização pós-crítica, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.

Em conformidade com o exposto, é possível afirmar que a idéia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais e o currículo é o terreno privilegiado de manifestações desse conflito. O currículo, então, é um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura. Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo – pela manutenção das condições anteriores à entrada na escola –, é visto na perspectiva pós-crítica como processo de reprodução cultural e social das divisões de classe.

O olhar para a cultura como um campo contestado e ativo tem, na opinião de Silva (1996), implicações importantes para o currículo. Se aproximarmos essa visão com aquela anteriormente apresentada que questiona a uniformização do conhecimento, somos obrigados a rejeitar a compreensão do currículo como um veículo de transmissão de um conhecimento “coisificado”, como um conjunto de conteúdos e práticas inertes. O currículo não é, portanto, o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os saberes que nele se concretizam, funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão.

Gimeno Sacristán (1995) afirma que o currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implementar; aquilo que é, na realidade, a cultura da sala de aula, fica configurada em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai ensinar, as tarefas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. “A alteração ou permanência desses processos é o que nos dará a mudança ou a reprodução da realidade vigente” (p. 87). Com base nessas premissas, argumenta que apenas um currículo multicultural¹¹ poderá contrapor-se às intenções veiculadas pelas propostas neoliberais.

Argumentando em prol do currículo multicultural da Educação Física

Quando as crianças das classes populares, trabalhadoras e mestiças, entram na escola, não deixam apenas os chinelinhos na porta da sala, deixam também tudo o que sabem sobre o mundo e sobre si mesmas; deixam a sua capacidade de usar a linguagem oral para se comunicar. A lavagem cerebral por que passam vai lhes ensinando a não saberem falar corretamente, não saberem se comportar corretamente, não saberem, enfim (García, 1995, p. 136).

Às colocações de Garcia, ousamos acrescentar que as formas de movimentar-se ou às práticas culturais da motricidade humana também são deixadas do lado de fora. Quase sempre, quando vencendo as resistências encontram algum espaço nas festas escolares ou durante os intervalos de entrada, saída e recreio, seus jogos, danças e brinquedos são discriminados por alguns atores escolares ou vistos como elementos exóticos, raros, quase sempre, objetos de reprovação.

Segundo Gimeno Sacristán (1995), a busca de qualquer saída para a marginalização de subgrupos ou culturas passa por modificar os padrões gerais de funcionamento da educação e, mais concretamente, o da seleção e desenvolvimento de conteúdos do currículo. As situações mais freqüentes são caracterizadas pela intenção de pura assimilação ou de integração de uma cultura a partir de outra cultura dominante. Muito raramente, afirma o autor, se parte da compreensão que as culturas têm a mesma importância, peso e prestígio nas instituições, nas práticas e nos valores da população, razão pela qual ou se modifica a forma de entender e praticar a cultura dominante no ensino, ou a integração de outras culturas não dominantes será muito difícil, senão impossível.

Moreira e Candau (2003) explicam que a adoção de um currículo multicultural torna-se necessária se desejarmos, efetivamente, a superação dos problemas trazidos com as ações educativas voltadas para a integração e o atendimento à diversidade. Esse fato tem saltado à vista dos educadores nas situações de escolarização dos descendentes dos migrantes e imigrantes ou incorporação dos representantes das minorias discriminadas. Diante disso, a escola se vê frente à atipicidade de contar com alunos de costumes, formas de pensar e valores que contrastam com a cultura que é reproduzida tradicionalmente pelos currículos uniformes dos sistemas educacionais.

Entretanto, podemos vislumbrar um possível caminho na pedagogia da cultura corporal defendida por Neira e Nunes (2006). Nessa perspectiva, o currículo da Educação Física se preocupa com o processo e a forma de produção cultural das diferentes regiões e comunidades nas quais cada escola está inserida, a saber: formas de organização social, formas de exploração dos recursos, formas de manifestações religiosas, formas de expressar sentimentos e intenções, enfatizando os aspectos que tenham relação com a cultura corporal histórica e socialmente situada. Assim, um currículo da Educação Física aponta para a necessidade de facilitar a apropriação dos elementos da cultura corporal que fazem parte de cada grupo social a todos os integrantes de uma sociedade.

Os autores argumentam em prol de uma pedagogia da cultura corporal que considere e respeite as práticas corporais do cotidiano (a cultura corporal popular), pois, são elas que fornecem a base para se pensar como as pessoas dão sentido e significado às suas experiências e vozes. Defendem que a ação pedagógica da Educação Física não pode veicular uma ideologia redentora, visível, por exemplo, em propostas que deixam de fora os questionamentos sobre as condições de classe, etnia, gênero e sexualidade. Estas ausências são facilmente constatadas nas propostas anteriormente citadas. Nesse sentido, uma prática pedagógica pós-crítica recorrerá a uma política da diferença através das “vozes” da cultura corporal daqueles que são quase sempre silenciados. Trata-se de um apelo para que se reconheça que, nas escolas, os significados são produzidos pela construção de formas de poder, experiências e identidades que precisam ser analisadas em seu sentido político-cultural mais amplo.

Corroborando esse posicionamento, Giroux e Simon (2005) destacam a importância de uma pedagogia crítica por meio da análise de suas relações potencialmente transformadoras com a esfera da cultura popular. A cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são ressaltadas questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e experiência do aluno.

A relação entre a cultura popular e a pedagogia, entretanto, reflete um campo tenso e conflituoso, pois enquanto a primeira é organizada em torno do prazer e da diversão e a segunda é definida principalmente em termos instrumentais. A cultura popular situa-se no terreno do cotidiano, ao passo que a pedagogia geralmente legitima e transmite a linguagem, os códigos e os valores da cultura dominante. A cultura popular é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e gestores da escola. Esse “conflito” entre as vozes da cultura popular e as vozes da pedagogia se concretiza no currículo escolar.

Visando promover uma experiência educacional transformadora, Apple (2003) afirma a necessidade de criticar/desconstruir o modelo neoliberal em curso que exclui grandes contingentes da população, e criar/reconstruir uma sociedade que se paute pela inclusão de todos os que contribuem com seu trabalho para a produção de riquezas, independente de sua classe social, gênero, raça e etnia. Esta nova sociedade será uma sociedade multicultural, em que a diferença não mais será estigma, assumindo a sua enriquecedora potencialidade. As diferenças são sempre diferenças culturais. O patrimônio cultural das camadas populares mostra-se, com freqüência, “menos qualificado” aos olhares das camadas dominantes. Tal postura impediu sua inserção nas propostas curriculares neoliberais. A superação dessas diferenças, para Apple, dar-se-á na medida em que, esses saberes conquistem seu espaço nos currículos escolares.

Tomando como base esse pressuposto, passamos a descrever alguns princípios orientadores para um currículo multicultural da Educação Física escolar através da consideração da incorporação da experiência dos alunos e alunas como conteúdos a serem explorados e a partir dos quais todos possam ampliar seus conhecimentos. Com isso, estaremos, conforme Garcia (1995), contribuindo para a construção do auto-conceito positivo de cada um, indispensável a qualquer aprendizagem, pois quem não acredita em sua capacidade de aprender, não aprende.

Pressupostos do currículo multicultural

Ao reconhecer o conhecimento que a criança traz quando entra na escola, o professor a reconhece como sujeito de conhecimento, sujeito capaz, capacidade revelada e reconhecida no já sabido, e capacidade potencial para se apropriar de novos conhecimentos, que a escola lhe pode oferecer.

A articulação da cultura corporal da família e da rua com a cultura da escola, sem hierarquizá-las, embora mostrando o que as distingue, viabiliza a importância de que todos se apropriem da cultura da escola. No processo, entretanto, cabe esclarecer que tanto uma como a outra são parte do que se convencionou chamar de cultura e mais, um professor comprometido, mostrará como os homens e mulheres construíram historicamente sua cultura corporal, que por ser resultado de sua ação, o acesso a ela é direito de todos, e à escola cabe a função de socializá-la. Pouco a pouco, convém explicar que o conhecimento é parte da luta pelo poder e que, portanto, é preciso lutar pela garantia de acesso e apropriação, como parte da luta pela democratização da sociedade, e pela sua própria emancipação.

Ao incorporar os conhecimentos da cultura corporal que os alunos já dominam, o professor dará um novo sentido aos conteúdos curriculares da Educação Física, proporcionando uma melhor condição para os alunos compreender o mundo em que vivem, e a discriminação e exclusão de que são vítimas. Além disso, o professor potencializará a criança para sua luta por sobrevivência, emancipação e participação social, política e cultural.

Ao incorporar a cultura corporal de origem da criança, não apenas no que ela já conhece, mas buscando novas fontes de informação, em sua comunidade e na literatura referente ao tema, o professor influirá para que a criança enriqueça o conhecimento sobre a história do seu grupo social e da classe trabalhadora, podendo se orgulhar tanto da sua origem, quanto da sua classe social. Esta é, para nós, a via para a reconstrução de sua identidade cultural e de classe, e para a construção do sentimento de nacionalidade.

Incorporando o universo vivencial das crianças ao currículo da Educação Física, o professor também aprenderá, atualizando seus próprios conhecimentos, aprendidos em seu curso de formação, onde lhe apresentaram universais, como, por exemplo, o conceito de desenvolvimento humano, descolado das condições históricas e sociais. Quem pode confirmar que as crianças das periferias das grandes metrópoles ou as crianças sertanejas se desenvolvem de acordo com o afirmado por quem pesquisou e generalizou a partir de crianças de classe média suíças e estadunidenses?

Se o professor for capaz de mudar e aprender, transformará a aula de Educação Física num espaço de co-construção de conhecimentos, em que todas as crianças, e o próprio professor estarão envolvidos num processo de troca e de confronto de conhecimentos, ajudando-se uns aos outros. Será o envolvimento das crianças em relatos e trocas de experiências vividas por elas em sua comunidade. Uns aprenderão com os outros, e os que num dado momento revelam saber menos do que outros serão ajudados, pelo professor ou pelos que já sabem, a fazer em que em outro momento serão capazes de realizar sozinhos.

Se quisermos mudar a sociedade, os currículos escolares terão que ser inevitavelmente modificados. Ao invés de priorizar ações sem significado, as atividades escolares devem envolver-se com a análise e contextualização das práticas sociais existentes. O emprego de tarefas coletivas, no sentido amplo do termo, exige outra postura do professor: em substituição às orientações uniformes, solicitam-se conversas com os grupos espalhados no espaço onde se dão as atividades. Isto provocará maior movimentação do professor e dos alunos, provocando, também, o deslocamento do professor, como única fonte do saber, para o coletivo, do qual também ele é parte. O professor pode até saber, mas não terá o monopólio do conhecimento.

No processo de dar voz às crianças, o professor poderá descobrir a capacidade delas se expressarem através da linguagem corporal (cantando, dançando, fazendo mímica, jogando, lutando, fazendo esportes e ginásticas) e, também, a linguagem oral, a forma dominante em sua cultura. E, além das linguagens já dominadas em seu cotidiano, na escola, estas crianças terão acesso a tantas linguagens, quantas forem postas à sua disposição, responsabilidade da escola comprometida com o fortalecimento intelectual, cultural e político das crianças historicamente discriminadas e excluídas na escola.

Ao abrir espaços de interlocução com a comunidade da qual as crianças são parte, entrarão na sala de aula a história oral e a cultura de suas comunidades, que poderão, em seguida, ser documentadas, enriquecendo o currículo.

O professor terá que trabalhar dialeticamente entre a ideologia da cultura dominante européia e estadunidense e as ideologias das culturas migrantes e da classe trabalhadora. Manifestações culturais como a dança e os esportes não mais serão apresentadas do ponto de vista exclusivo do colonizador branco, macho e patriarcal, ou do capital, mas, agora, serão incorporados, como conteúdos pedagógicos, os pontos de vista do colonizado, escravizado e explorado, e de suas produções culturais identitárias.

Dialetizando as manifestações culturais produzidas pelos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar, o professor estará criando condições para o desenvolvimento da criticidade, indispensável à capacidade de escolhas conscientes e, por conseqüência, para a assunção da cidadania. Mas é preciso lembrar que apenas a criticidade não dá conta do exercício pleno da cidadania. Tão importante quanto a criticidade, é a criatividade, segundo movimento, que reconstrói, após a desconstrução.

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Silva, T. T. (2002) Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica.

Reconstruindo o currículo da educação física a partir da cultura popular: a voz e a vez das identidades subjugadas

Marcos Garcia Neira¹²

Resumo

Embora a teorização curricular nacional e internacional afirme a necessidade da valorização do patrimônio cultural popular enquanto política de reconhecimento da multiplicidade de identidades que caracteriza a sociedade contemporânea e, como conseqüência, a escola atual, os estudos de campo com esse enfoque, embora necessários, são ainda incipientes. Esta pesquisa-ação, desenvolvida junto às turmas do Ciclo Inicial do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal de Osasco (SP) situada em uma comunidade culturalmente diversificada, buscou analisar o processo de construção e implementação de um currículo multicultural para a Educação Física a partir do patrimônio da cultura corporal popular (brincadeiras, danças e rodas cantadas) inicialmente mapeado e atentar para seus possíveis impactos na representatividade dos sujeitos que compõem a comunidade escolar. Os resultados, obtidos através da análise crítica da experiência, indicam que os conteúdos da cultura popular e a metodologia de ensino inspirada na etnografia proporcionaram certo fortalecimento da identidade cultural dos participantes.

A problemática

No campo curricular, o que está ao alcance da vista é estranho e incerto. Os sistemas descentralizados de projetos pedagógicos autônomos das escolas são acompanhados de proposições curriculares centralizadas e práticas controladoras por meio de avaliações unificadas. Enquanto salpicam lampejos de ousadia curricular com propostas que atendem à diversidade cultural que compõe a sociedade, simultaneamente constatam-se discursos favoráveis à imposição de currículos ¹³uniformes baseados na cultura dominante.

Em meio a tudo isso, o multiculturalismo¹⁴ é uma realidade que impõe novas responsabilidades à escola e aos professores. Longe de construir um obstáculo ou um problema, a diversidade é uma riqueza. A existência de alunos com diversas heranças culturais obriga a escola a adaptar seu currículo às culturas que acolhe. Em geral, a pertença a um determinado grupo configura-se em identidade cultural (Hall, 1999). Ao pretender-se a construção de escolas democráticas, obrigatoriamente, dever-se-á reformular seus currículos, integrando e possibilitando a voz das culturas que foram historicamente sufocadas ou silenciadas, bem como concretizando estratégias que combatam eficazmente os preconceitos (Moreira & Candau, 2003). O que significa criar condições para que as diferentes heranças culturais tenham seu espaço no currículo da escola, ou seja, a efetivação da justiça curricular, visando promover atitudes de respeito e combater estereótipos e preconceitos contra as minorias.

A igualdade perante a lei e os direitos de participação na vida pública, pressupostos das sociedades democráticas, só se tornam reais se todos, independentemente das suas origens, tiverem acesso a uma educação que lhes assegure possibilidades e oportunidades de atingir o máximo de suas potencialidades. Esta pesquisa partiu do princípio que a proposição de currículos multiculturais é um dos caminhos possíveis para o alcance desse direito, conferindo à escola o espaço da promoção da igualdade em prol da justiça social.

Para as crianças que ao chegar à escola se deparam com hábitos, valores e costumes “estrangeiros”, fato que as empurra para o silêncio, distanciamento e resistência, o currículo multicultural, ao valorizar os conhecimentos pertencentes às minorias, poderá transformar em mais valia essas diferenças, dando voz às culturas minoritárias (Giroux, 1983).

Quando se enfatiza a criação de currículos multiculturais, afirma-se que todos os alunos possuem conhecimentos construídos socialmente que precisam ser reconhecidos e ampliados pela escola, o que, na prática significa, trabalhar a partir das culturas dos alunos num entrecruzamento com a cultura escolar.

A partir dos estudos empreendidos por Neira e Nunes (2006), foi possível constatar dentre os trabalhos acadêmicos, a carência de estudos sobre o currículo da Educação Física que considerem como referenciais de análise e intervenção as questões identitárias dos grupos culturais que apenas recentemente passaram a freqüentar o ambiente escolar. Assim, tencionando a validação das diferentes identidades que compõem uma comunidade escolar socialmente diversificada, cujo patrimônio cultural manifesta-se também pelo repertório de práticas corporais, a presente investigação realizada entre os anos de 2003 a 2006, analisou os resultados de uma experiência curricular de Educação Física desenvolvida mediante um contexto de cooperação e colaboração entre os educadores de uma escola pública e um Grupo de Pesquisas vinculado a uma universidade pública paulista.

A construção coletiva desse currículo se deu mediante constantes avaliações e reconstruções baseadas na reflexão sobre a prática pedagógica vivida. Consideraram-se, também, as pesquisas bibliográficas geradas pelos questionamentos dos docentes durante as reuniões de formação, a proposição e experimentação de conteúdos e estratégias, aspectos que caracterizam uma pesquisa-ação crítico-colaborativa (Franco, 2005). Os dados recolhidos em vídeo, fotografias, diário de campo e portfólios foram submetidos à descrição crítica mediante o confronto com a teorização curricular e cultural.

A cultura como fator de identidade

Brincadeiras, danças e cantigas de roda, conforme Wiggers (2005) fazem parte daquilo que se convencionou chamar de cultura corporal infantil. Como construção cultural de um determinado grupo, como fator distintivo das suas gentes, é possível afirmar que essas práticas corporais constituem-se, antes de qualquer coisa, em um fator identitário.

O processo de construção da identidade cultural é bem complexo. É a identidade que garante ao indivíduo a posse de características que o diferenciam dos outros, bem como representa a possibilidade de ser reconhecido como membro de uma comunidade. A participação da dinâmica social, nos ensina Hall (1999), implica no compartilhamento de algumas características tais como religião, etnia, gênero, idade etc., para a manutenção de elos e vínculos que formam a base de solidariedade e fidelidade dos diversos grupos culturais.

É pela interação formadora de subjetividades entre os sistemas simbólicos e as diferentes práticas culturais nos variados momentos históricos que as identidades são produzidas. Estas interações estão envolvidas por complexas relações de poder, algumas mais visíveis que outras e que impõem e validam certos significados culturais.

Este aspecto nos remete à compreensão da escola como espaço onde a luta pela validação de significados culturais ocorre a todo momento pelo confronto entre a cultura escolar e cultura popular. Se pensarmos que o universo cultural e identitário de crianças pertencentes aos grupos socialmente desfavorecidos é praticamente o ambiente familiar e local, pode-se afirmar que sua entrada na escola implica num intenso embate de culturas. Em razão disso, McLaren (1997) defende o fomento de uma postura multicultural da escola pela inserção dos conhecimentos populares no currículo. Isto significa, por exemplo, a tematização das práticas lúdicas familiares, das histórias orais, das biografias, das narrativas do povo, buscando a reconfiguração do conhecimento oficial. O que se defende é o trabalho “arqueológico” na sala de aula, isto é, a pesquisa, a análise e o estudo comprometido das culturas dos alunos e alunas, visando ampliar a compreensão do seu patrimônio cultural e o reconhecimento social de suas identidades.

Os defensores da perspectiva multicultural reafirmam o princípio de que um bom ensino é aquele que considera seriamente a vida dos alunos abrindo espaços para a diversidade de etnias, classes sociais, gênero etc., das populações estudantis. O que se propõe é que os educadores investiguem e recuperem as experiências dos estudantes, analisando seus saberes, suas as práticas culturais e as formas com as quais suas identidades se inter-relacionam com essas manifestações. O multiculturalismo insiste em que os professores aprendam a empregar essas experiências de tal maneira que sejam respeitadas por toda a coletividade. O respeito, nesse caso, deve ser entendido como fruto de uma intervenção pedagógica que leve os estudantes a olhar mais além de suas próprias experiências seja qual for o seu posicionamento no emaranhado da realidade.

As identidades são múltiplas e fragmentadas, portanto, as experiências da maioria dos estudantes são contraditórias, ambíguas e complexas e a missão do professor é fazer com que os estudantes, os demais professores e os membros da comunidade tomem conhecimento delas. Um currículo multicultural permite que os estudantes percebam como suas próprias experiências constituem as formas de ver o mundo e aos professores lhes possibilita sinalizar as maneiras pelas quais um currículo contaminado de racismo, sexismo e preconceitos de classe reflete nas concepções dos alunos e na sua consciência social (Apple, 2001).

É por isso que o conhecimento popular representa um papel primordial na educação multicultural, pois, mediante um cultivo consciente destes conhecimentos são possíveis visões alternativas, democráticas e emancipadoras da sociedade, da política e da educação. Kincheloe e Steinberg (1999) argumentam que o conhecimento popular quando confrontado com a cultura escolar, emprega um conjunto de conceitos que desafiam as crenças invisíveis inseridas em todos os aspectos do currículo dominante. Os conhecimentos das camadas desprivilegiadas economicamente, dos afrodescendentes ou de muitos outros grupos quando vem à tona refutam o ponto de vista dominante da realidade. Ao enfrentar o conhecimento popular, indivíduos pertencentes aos grupos dominantes também apreciam o fato de que nas mais diversas questões existem perspectivas que não conhecem ou que estavam submersas (Giroux, 1983). Dessa forma, passam a perceber que seu percurso escolar e suas experiências com os meios de comunicação desprezaram uma série de elementos e pontos de vista que só em contato com o currículo multicultural têm acesso, bem como toda a informação produzida pelos grupos populares. Por essa razão, a tematização do conhecimento popular no currículo potencializará novos métodos para validar a importância e a oportunidade das vozes divergentes.

A pesquisa-ação

O presente estudo foi desenvolvido junto às turmas do Ciclo Inicial do Ensino Fundamental que no total abrangeu cerca de 223 alunos de 6 e 11 anos de idade matriculados em uma escola pública municipal situada na região periférica da cidade de Osasco (SP) e que atende prioritariamente a uma comunidade sócio-economicamente desfavorecida e caracterizada pela grande incidência de filhos de migrantes nortistas e nordestinos.

A primeira etapa na construção do currículo da Educação Física para o Ensino Fundamental em uma escola pública municipal consistiu em mapear a cultura corporal da comunidade escolar por intermédio do questionamento aos alunos em roda de conversa, acompanhado do registro em diário de campo. Esse procedimento permitiu identificar as práticas corporais que os alunos já conheciam quando chegaram à escola e aquelas que ocorriam na comunidade.

As manifestações da cultura corporal foram agrupadas conforme critérios estabelecidos pelo grupo (professores, alunos e pesquisadores) em determinadas temáticas (jogos de meninas ou meninos, com ou sem materiais, com ou sem música etc.) e, assim, foi estabelecida uma ordem para sua emergência no currículo. Essa preocupação corresponde às indicações de Moreira e Candau (2003), para quem a justiça curricular, ou seja, a valorização dos conhecimentos oriundos das diversas culturas que povoam a escola e a sociedade, deverão ser igualmente privilegiadas no currículo. A desconsideração desse fato poderá transmitir a falsa idéia de que determinados conhecimentos e, portanto, identidades prevalecem sobre outros.

Cada tema, submetido à uma análise inicial pelo grupo, suscitou sugestões para formas de vivência, pesquisa, fontes de ampliação de conhecimentos, visitas ou passeios que poderiam ser realizados, pessoas que poderiam ser convidadas para compartilhar seus saberes e estratégias para socialização dos conhecimentos com os demais alunos da escola.

A seguir, as ações educativas focalizaram múltiplos olhares sobre as manifestações corporais que compunham cada tema. Por meio do diálogo com os saberes práticos dos alunos demonstrados nas vivências das brincadeiras, cantigas, rodas, esportes, lutas, ginásticas etc., foram propostas atividades que visaram a leitura e interpretação dos signos envolvidos nessas práticas corporais (o que representam, o que comunicam, o que sentimos quando as assistimos ou delas participamos), pesquisas por meio de entrevistas e leituras para desvelar as origens, o histórico da prática corporal tematizada e sua chegada à comunidade, reconstrução das práticas vivenciadas a partir das características da turma e, por último, a elaboração de registro que documentou o processo.

Os dados analisados permitem constatar que essa problematização das práticas corporais da cultura popular desvelou a adequação de uma metodologia de ensino aberta à múltiplas conexões, impedindo qualquer alusão à linearidade ou estabelecimento de uma lógica na disposição dos conteúdos. Os possuidores de um determinado patrimônio eram convidados a apresentá-lo aos colegas para que fosse discutido e após a análise crítica e interpretativa, aquela prática corporal era ressignificada, implicando na experimentação de novas possibilidades pela modificação de suas formas e/ou conteúdos, visando a participação dos estudantes com eqüidade.

Como se notou, o diálogo, tão caro à pedagogia crítica de Freire (1970) e Moreira (2002) foi o principal instrumento utilizado pelos educadores nessa ação didática multicultural que, além de estratégia fundamental para levantamento de informações dos alunos e reencaminhamento constante da prática pedagógica, potencializou a crítica e as manifestações sobre o que acontecia nas aulas, na escola e na sociedade.

A interpretação do novo formato curricular alcançado nos leva a afirmar que a leitura crítica constituiu-se em um aspecto fundamental para a emancipação dos alunos da sua experiência concreta e imediata e estímulo à construção de uma postura reflexiva desencadeada pelo reconhecimento da própria identidade. O currículo multicultural, ao valorizar o patrimônio cultural, possibilitou a compreensão das características principais da manifestação corporal e do próprio grupo cultural. Expressões como: “é fácil”, “é legal”, “não gostei” etc. foram, gradativamente, substituídas por “não gostei, mas tenho uma outra idéia”, “acho que a gente pode mudar”, “pensava que era só para os meninos, agora vi que todos podem”, “todos temos direito” etc., o que indica a superação de uma postura passiva e conformada perante as práticas sociais.

Verificamos que a insistência no diálogo e no convite à leitura e posicionamento dos alunos facilitou o ato pedagógico no decorrer do curso. Inicialmente inibidas e confusas, à medida que o trabalho se desenvolveu, os alunos perceberam que suas idéias e posições eram respeitadas, assim, já em meio ao semestre letivo, quando o grupo se sentava para conversar sobre as ocorrências alusivas à prática corporal, prontamente surgiam sugestões de encaminhamentos. Quando encontravam, após as vivências, um ponto de equilíbrio onde todos participavam com suas características respeitadas, o formato final da brincadeira, esporte, ginástica, dança ou atividade expressiva, era registrado no portfólio da turma. Sempre que havia mais de um encaminhamento possível, todos eram experimentados numa ordem estabelecida após eleição. O formato final da manifestação, caso não agradasse a alguém, poderia ser registrado com um dos formatos experimentados de sua preferência, acompanhado de uma justificativa oral ou escrita.

As atividades de aprofundamento que têm por objetivo superar os conhecimentos experienciais mais diretos foram inspiradas na arqueologia das manifestações propostas por Neira e Nunes (2006). Para tal, após um roteiro coletivamente elaborado, os estudantes eram estimulados a buscar em diversas fontes (internet, revistas, livros, relatos pessoais por meio de entrevistas etc.), conhecimentos acerca da temática que lhes proporcionasse o devido enriquecimento do olhar.

Como exemplo, um fato digno de nota deu-se quando o tema estudado foi cantigas de roda em uma turma do 2º ano do Ciclo Inicial. No mapeamento inicial figurava apenas a “ciranda-cirandinha”. Após a vivência, leitura e transformações decorrentes e chegada a etapa de ampliação dos conhecimentos, foi constatado o desconhecimento de outras cirandas por parte do grupo e do professor. Ao verificar que o repertório terminara, os alunos convidaram os adultos da escola (funcionários e professores das outras turmas) para apresentarem seu patrimônio referente ao tema. Tal convite, prontamente aceito, permitiu e possibilitou uma nova relação com aquelas pessoas e com seus conhecimentos. Nesse percurso verificou-se que o olhar dos alunos sobre aqueles profissionais que “apareciam” principalmente nos horários de entrada e saída ou nos intervalos, quase sempre envolvidos em suas tarefas, se modificou, pois, passaram a considerá-los portadores de saberes dignos de presença no currículo. Assim, as cirandas ensinadas por esses adultos trabalhadores passaram a compor o rol das práticas corporais do grupo. Um aspecto que chamou a atenção nesse tema foi a participação inconteste dos meninos, para quem, historicamente, esses conhecimentos eram negados.

Sempre que o tema contemplava aquelas práticas corporais da comunidade, mas pouco acessíveis aos alunos, a pesquisa, precedia a vivência. Um exemplo típico foi o “jogo de malha”, estudado pelos alunos do 4º ano, que apesar de presente no bairro, sua prática na escola, inicialmente, foi dificultada devido ao desconhecimento das regras por parte dos alunos e professores, o que transformava o jogo em uma espécie de tiro-ao-alvo com pouco sentido. Com queixas freqüentes e desinteresse crescente, surgiu a idéia de realizar entrevistas com alguém que sabia jogar. Como um dos alunos afirmou que seu avô “já tinha sido até campeão”, foi agendado um encontro na praça próxima à escola, onde, na “cancha” de malha, o “avô” ensinou as regras, técnicas e táticas aos alunos. Após a explicação do jogo, os alunos passaram à prática ali mesmo, à leitura dos seus signos, à ressignificação e registro.

Experiências como essas vividas por todas as turmas da escola motivaram os alunos e professores a preparar uma atividade de retribuição à comunidade. Distribuídos em grupos, cada um escolheu uma das práticas corporais estudadas e se responsabilizou por desenvolver “pequenas oficinas” durante a Feira Cultural realizada na escola. Com a colaboração da Comissão Organizadora do evento, a quadra da escola transformou-se no espaço da “Oficina de Brincadeiras” e, seguindo um cronograma organizado coletivamente, cada grupo, apresentou a sua manifestação da cultura corporal e convidou os parentes, amigos e vizinhos para participar. Foi uma tarde muito agradável, na qual foi possível retribuir à comunidade os conhecimentos com ela adquiridos. Inversamente à tradição escolar de “apresentação”, a comunidade participou e aprendeu.

A análise dos dados disponíveis fruto das observações e registros do processo, deixa-nos a certeza de que essa vivência marcou a comunidade de forma especial. Ao verem valorizadas as brincadeiras e cantigas que tinham ensinado aos filhos, muitos se emocionaram. Naquela tarde, sua cultura e sua identidade puderam manifestar-se, superando a sensação de estranhamento e vergonha que a cultura dominante imprime aos portadores de conhecimentos “inválidos”, pois, nunca adentram a escola.

Descobertas transitórias

Os alunos, conforme se observou, vivenciaram plenamente as manifestações estudadas, interagindo coletivamente, reorganizando, discutindo outras possibilidades e interpretando os conhecimentos oriundos da cultura local. Com isso, foi possível notar o carinho e envolvimento com o tema e com a própria cultura, valorizando as formas de expressão daquele patrimônio. Depreende-se daí que a sintonia da escola com o patrimônio cultural, tanto enriquece como viabiliza o envolvimento com o trabalho pedagógico.

Os resultados apontam para uma íntima relação entre a ampliação da cultura corporal dos alunos e as atividades pedagógicas realizadas. Esse fato permite partilhar das descobertas de Kincheloe e Steinberg (1999) sobre a relevância de uma metodologia de ensino pautada na etnografia quando se objetiva a construção de um currículo multicultural.

No mesmo sentido, os estudos de Neira (2007) alertam sobre a necessidade do professor não ser um visitante na cultura popular e salientam a importância do docente pesquisar e procurar aprofundar-se nos conteúdos da prática cultural tematizada para melhor conduzir sua ação educativa. Além disso, no âmbito do multiculturalismo, alunos e professores assumem uma postura ativa de investigação in loco e com os representantes da comunidade.

Como se pôde notar, a experiência vivida constituiu-se em momento de valorização identitária, pois, os trabalhadores da escola e os moradores do bairro mostraram-se portadores de saberes que potencializaram os estudos do grupo. Assim, os conhecimentos ensinados pelos adultos da comunidade foram agregados ao currículo e passaram a compor o rol de conhecimentos ensinados e aprendidos.

Este fato converge para as descobertas de Giroux (1983), para quem, quando a cultura escolar entra em sintonia com a cultura popular e com ela se enriquece, os alunos percebem que também é possível aprender com as pessoas que estão à sua volta no cotidiano, isto é, não são somente os professores que ensinam, muito pelo contrário, os professores também aprendem com as pessoas da comunidade.

Os resultados permitem inferir que essa experiência contribuiu para o desenvolvimento de uma postura crítica dos alunos através da aproximação e análise do conhecimento popular, tratando-o respeitosamente, ampliando e recriando seus conhecimentos. A pesquisa-ação implementada verificou que uma ação pedagógica multiculturalmente orientada não pretende a inculcação de uma cultura dominante. Em sentido contrário, as ações encaminhadas posicionam os educandos na situação de atores na aprendizagem e na reconstrução e criação dos saberes oriundos da cultura local.

Verificou-se, ainda, que tal postura multicultural de aprender com a comunidade, quando adotada pela escola permite uma real inserção e problematização da cultura popular. Do ponto de vista da aprendizagem, os dados indicam que tal metodologia de ensino possibilita a conscientização do papel daqueles artefatos culturais na formação da identidade. Esse aspecto reforça o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo pelo fortalecimento dos laços culturais originais. Tal encaminhamento permite superar o sentimento de “estrangeiro”, provocado pelo currículo da cultura dominante imposto pela escola a todos os alunos, indistintamente (Giroux & Simon, 2005).

A escola multicultural, ao derrubar os muros que a isola da comunidade, abre-se à colaboração pública daqueles que são os legítimos representantes culturais. Os alunos, ao verem as pessoas próximas na condição de porta-vozes de um saber reconhecido pela instituição, sentiram sua própria identidade fortalecida. Com a preocupação de agrupar e estudar os conhecimentos populares, a escola valida seu status de pólo cultural, transformando-se em referência e ponto de encontro de agentes culturais.

Portanto, o currículo multicultural, ao analisar, interpretar, ressignificar e ampliar o repertório de conhecimentos pertencentes às diversas identidades culturais que compõem o ambiente escolar, contribui para a construção do orgulho pelo que somos e respeito e admiração pelo que os outros são. Nesse espaço, não há lugar para dizer que “isto é melhor que aquilo”, “assim está errado”, “desse jeito não vai chegar a lugar nenhum” ou o pior, “você não sabe”, “nunca irá aprender”, “não nasceu para isso”. Afinal, conforme Gonçalves e Silva (1998), nenhuma cultura é melhor do que a outra, assim sendo, todas as práticas culturais, se devidamente abordadas, apresentam-se igualmente valiosas como conteúdos de ensino. Nessa perspectiva curricular, quando todas as culturas são possibilitadas, aceitas e reconhecidas, é de nós mesmos e dos nossos que estamos falando, é sobre nós que estamos aprendendo.

Considerações finais

Sendo a escola o espaço determinado socialmente para a socialização do patrimônio cultural historicamente acumulado, entende-se como função social da Educação Física escolar, proporcionar aos alunos e alunas das diferentes etapas da escolarização uma reflexão pedagógica sobre o acervo das formas de representação simbólica de diferentes realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

Nesse sentido, o processo de construção e desenvolvimento curricular desenvolvido na pesquisa-ação acima relatada promoveu uma pedagogia cujo principal objetivo consistiu em valorizar as diferentes identidades que coabitam na sociedade. Ao considerar o contexto sociocultural da comunidade escolar, e, por conseguinte, as diferenças existentes entre os alunos e alunas, transformando temática de estudo o patrimônio da cultura corporal construído fora dos muros escolares, alentaram-se condições de eqüidade ao invés de critério para justificar discriminações e preconceitos.

Em outras palavras, a prática pedagógica desenvolvida proporcionou aos sujeitos da educação a oportunidade de conhecer mais profundamente o seu próprio repertório de cultura corporal, ampliando-o e compreendendo-o, como também acessar a alguns códigos de comunicação de diversas culturas por meio da variedade de formas de manifestações corporais.

Referências bibliográficas

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La transversalidad: sus concepciones y prácticas en el departamento del Huila

Ricardo Cumaco Castillo¹⁵

Resumen

El presente documento se estructura a partir de los resultados obtenidos en la investigación denominada “La transversalidad: concepciones, prácticas y rupturas para el departamento del Huila” desarrollada durante los años 2010 - 2011 en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de Caldas.

La primera parte del documento aborda elementos teóricos que definen las principales concepciones y características de la transversalidad; continúa haciendo referencia a los principales hallazgos obtenidos en la investigación y, por último, establece una caracterización sobre la manera como las instituciones educativas asumen y desarrollan la transversalidad en el departamento del Huila.

Introducción

Al igual que muchas otras tendencias que surgieron en el último siglo, la transversalidad pretende alcanzar un ideal que ha sido esquivo para la escuela pero que ha estado en el pensamiento y en las perspectivas de diversos autores. Dicho ideal no es otro que el de “educar para la vida”, que es, precisamente, una de las premisas fundamentales que promueve la transversalidad, pero es necesario expresar que no es la única.

La transversalidad puede ser entendida como una tendencia educativa que pretende lograr una mayor vinculación del currículo con la vida, con el entorno social en el cual se encuentra la escuela, y pretende afrontar las problemáticas que afectan a un determinado contexto. De igual forma, busca transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas, fomentando un trabajo interdisciplinario que garantice un acercamiento holístico a la realidad escolar y social.

Se concibe entonces como un nuevo camino, una nueva forma de afrontar los procesos educativos, de acercarse a la realidad no solo escolar sino social, desde una perspectiva más humana, flexible y crítica que logre superar los mecanismos de dominación, control y hegemonía que han sido característicos de los sistemas educativos tradicionales, porque “si la escuela tal como está responde a los intereses de los modelos dominantes basados en la desigualdad y la injusticia, una escuela estructurada desde la transversalidad se convierte en una crítica radical a dichos modelos”. (López, 2002).

Algunas generalidades sobre la transversalidad

Los planteamientos expuestos anteriormente son solo un esbozo de la diversidad discursiva que existe en relación con este tema en el ámbito educativo. Desde esta perspectiva, y luego de realizar una revisión bibliográfica sobre los conceptos de transversalidad definidos por diversos autores, hemos podido identificar tres concepciones fundamentales: la transversalidad vista como educación en valores, la transversalidad como proyecto y la transversalidad como problemática social.

La transversalidad como educación en valores: Algunos autores afirman que la transversalidad tiene la “intención de fomentar y potenciar valores, actitudes y acciones dirigidas a la creación de una conciencia moral, cívica y solidaria, en torno a unos fines colectivos de respeto por la vida en sociedad”. (Buscà Donet, 2005. p.103). Este planteamiento recobra gran importancia si tenemos en cuenta las diversas problemáticas que afrontamos en la actualidad, racismos, xenofobias, discriminación, etc.

Por su parte, otros autores consideran que el tema de los valores debe ser aquel elemento que permita enhebrar lo disciplinar con lo axiológico, además de permitir la integración de todos los temas transversales. Así, el tema de los valores aparece como el hilo conductor en tormo al cual deben girar los demás contenidos, tal como expresa Moreno (1993) al proponer “un modelo de integración de los temas transversales y de las materias curriculares, de forma que la educación moral y cívica aparece como el tema transversal nuclear, que se inserta en todas las disciplinas e impregna todos los demás temas transversales” (Yus, 2001, p. 29).

La propuesta de Moreno, si bien es muy interesante y coherente con los postulados de la transversalidad, se queda corta debido a que sigue abordando a la educacion desde un enfoque deductivo, en el cual se parte desde unas teorias o conocimientos con el fin alcanzar unos determinados logros. Esto nos llevaría a pensar que el aprendizaje de determinados conocimientos, como ha sucedido hasta ahora, reflejaría el logro de los fines de la educación, situación que no es del todo verdadera.

Como ya hemos dicho, los valores son un elemento imprescindible de la transversalidad, pero éstos se deben acompañar y principalmente enrumbar a partir de la realidad de los estudiantes y del propio contexto, con el fin de garantizar que la educación logre su finalidad formativa y no se limite exclusivamente a la reproducción de conocimientos.

Transversalidad como proyecto: en Colombia, la transversalidad se ha venido desarrollando según lo expresado en normatividades como la Constitución Política Nacional, la Ley General de Educación y el Decreto 1860 de 1994. A primera vista, pareciera que el término “proyecto” se relacionara más con una forma de aplicar esta tendencia que con una de sus concepciones. Sin embargo, en nuestro país el término “proyecto transversal” tuvo su origen en los denominados “proyectos pedagógicos”, los cuales son definidos en el artículo 36 del Decreto 1860, como “una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno” (1994).

Estos proyectos pedagógicos o transversales, como se les ha denominado actualmente, han sido incorporados a las instituciones educativas del país, según las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, su aplicación a la realidad escolar ha originado dificultades, y en ocasiones, malestar en directivos y docentes.

La principal dificultad que llevan implícita estos temas es que al ser definidos como normatividad nacional, su cumplimiento se hace necesario por parte de las instituciones educativas, que tienen que incluir en sus actividades académicas no solo uno, ni dos, ni tres de estos temas, sino que deben lidiar hasta con seis o siete proyectos. Esta situación ha originado un abarrotamiento del plan de estudios, que se traduce en muchos casos en un desinterés por parte de los docentes frente a estos temas, que ven en las disciplinas científicas el pilar fundamental de la educación.

Transversalidad como problemática social: la transversalidad entendida como una problemática social, pretende reducir los abismos que existen entre la escuela y la sociedad con el fin de garantizar una formación multidimensional de los estudiantes, que dé cuenta, tanto de lo cognitivo y conceptual como de lo axiológico, afectivo y social, logrando con ello una mayor comprensión y reflexión de la realidad en la que se encuentran inmersos, tal como lo afirman Fernández & Nerva, citando a González Soto, al afirmar que “la enseñanza no puede entenderse aislada sino en mutua dependencia de lo social, de lo cultural y de lo personal. Cultura y sociedad posibilitan el qué, para qué y por qué de la enseñanza y el marco de presiones, instituciones, orientaciones... e incluso las variaciones o disgregaciones posibles” (2003. p. 380).

Lo que se pretende es abrir la escuela a la sociedad, a sus problemáticas y necesidades, para que sea desde allí donde se comiencen a gestar posibles soluciones que faciliten el desarrollo de la comunidad. Sin embargo, para lograr esta meta, se hace necesario en primera instancia superar los reduccionismos que se viven en el entorno educativo, los cuales han limitado y sesgado el pensamiento de los individuos, cegándolos ante las arbitrariedades que se viven a diario en su realidad.

Desde esta perspectiva, concebir la transversalidad como problemática social es reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, reconocer la complejidad de los estudiantes y de la sociedad misma en la que se encuentran, con el fin de tener una visión holística de una realidad que en muchas ocasiones nos abruma y desconcierta.

Hemos observado tres concepciones de transversalidad que presentan muchas diferencias entre si, pero, ¿cuáles son sus similitudes?, ¿existen algunos puntos de encuentro que se deban tener presentes para considerar como transversal al trabajo que se desarrolla en las instituciones educativas? Son preguntas que surgen en el camino y que nos permiten ver más allá de las concepciones que hasta ahora hemos abordado. En este sentido, y con el ánimo de profundizar en esta temática, consideramos pertinentes los planteamientos realizados por el Ministerio de Educación de la República de Chile (2007), que establecen cuatro aspectos fundamentales que deben tener presentes todas las propuestas que deseen ser consideradas como transversales. Estos aspectos son los siguientes:

La transversalidad es un nuevo enfoque curricular.

La definición de contenidos, habilidades y valores que atraviesan el currículo tradicional.

Observarla como una respuesta a las demandas sociales

Tener presente que hace referencia a una determinada visión de mundo.

La transversalidad es un nuevo enfoque curricular

Este primer apartado se refiere a la necesidad imperante de transformar el enfoque curricular actual, que se caracteriza por ser un elemento técnico, de control, de selección, que establece estrategias y plantea contenidos y formas de enseñanza que garanticen X o Y resultados, como si todo se tratara de una ecuación, en donde se implantan números, letras y símbolos, que al ser ordenados adecuadamente conducen a un resultado esperado, previsto.

Educar en la transversalidad implica un cambio importante en la perspectiva del currículum escolar, en tanto que va mas allá de la simple complementación de las áreas disciplinares, aportando elementos éticos o sociológicos, sino que, llevada hasta sus ultimas consecuencias, remueve críticamente los cimientos de la sólida institución escolar decimonónica, para remozarla y ponerla al servicio de las exigencias emancipadoras de los habitantes de esa “aldea global” que constituye ya nuestro planeta (Yus, 2001. p.12).

Es cierto que el aspecto técnico hace parte del proceso educativo pero no debe ser el factor predominante, es solo uno de un gran entramado de elementos que dan vida a lo verdaderamente educativo, pero su influencia no se restringe solo a lo escolar, sino que sobrepasa esa barrera invisible que por años ha separado la escuela de la sociedad con el fin de buscar nuevas alianzas, nuevos caminos, nuevas maneras de afrontar la realidad particular y global en la cual nos encontramos inmersos como individuos, como sociedad y como especie.

Definición de contenidos, habilidades y valores que atraviesan el currículo tradicional

No es desconocido que el accionar educativo de las instituciones educativas se orienta principalmente hacia el aprendizaje de contenidos disciplinares que se transmiten en forma de asignaturas o áreas. Esta estructura que prevalece en la escuela ha permitido que cada una de las asignaturas que se desarrollan en el ámbito escolar tome vida propia, independiente de las demás e incluso de la escuela misma, situación que se refleja en el paternalismo y enciclopedismo que manifiestan algunos docentes, que se consideran los dueños de este conocimiento y se limitan únicamente a transmitirlo.

La transversalidad por su parte, requiere del aporte fundamental de la interdisciplinariedad, la cual permite el acercamiento de las asignaturas y el trabajo colectivo de los docentes en pro de un objetivo común. Sin embargo, éste no debe ser solo teórico o disciplinar, sino que debe relacionarse con las necesidades que se observan en el contexto en el que se encuentra la institución educativa.

Desarrollar un trabajo interdisciplinar con el fin de abordar los problemas o temas transversales, requiere en primera instancia, establecer cuál es la acepción que se tiene frente a esta temática. Al respecto, Thomas retomando a García plantea dos maneras de abordar la transversalidad, la de atravesar y la de enhebrar: “[…] la acepción atravesar implica la estrategia más conservadora: atender las líneas transversales desde las propias disciplinas [tal y como estén, sin una reforma previa en la estructura del currículo]”; por su parte, la concepción de enhebrar “trae consigo la estrategia más innovadora: situar las materias transversales como elementos aglutinadores alrededor de los cuales se constituye el currículo y se desarrollan los contenidos de todas las disciplinas [diseñar nuevas estructuras curriculares que cambien las anteriores para considerar un tema transversal como el eje central del currículo]”. (2007. p. 16).

Es una respuesta a las demandas sociales

El aporte más notable que la transversalidad hace a la escuela es, sin duda alguna, el vincular la realidad social a la realidad escolar, es decir, romper las barreras que han existido por años entre la escuela y la sociedad, logrando de esta forma que los aprendizajes escolares sean verdaderamente útiles para los estudiantes.

Lo que se quiere lograr con la transversalidad es que la escuela contribuya a dar solución a las problemáticas sociales que se viven en su contexto local con el objetivo de favorecer cambios significativos en las realidades de los estudiantes, docentes, padres de familia y demás integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en general. Sin embargo, para lograr esta meta se hace necesario desarrollar un trabajo interinstitucional, en el cual no solo la escuela, sino todas las entidades del municipio, como alcaldías, juntas comunales, secretarías de salud, etc. se conviertan en agentes y garantes de los procesos educativos, tal como afirma Torío (2004, p.36)

Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de los padres y del sistema educativo. […] Si queremos educar bien a nuestra infancia, es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera” (Marina, 2004).

Hace referencia a una determinada visión de mundo

Las distintas corrientes, modelos, tendencias y teorías educativas siempre han contenido inmersa una visión determinada del ser humano, del contexto y del mundo, que ha orientado a través de la historia el accionar educativo en la escuela.

Por muchos años, la educación se ha visto afectada por una pérdida de sus ideales más profundos y, peor aún, se ha utilizado como una herramienta de manipulación, en lugar de permitir el análisis, la comprensión y la transformación del propio ser humano y de su realidad social y ambiental. Con la vinculación de la transversalidad en la escuela se pretende promover “actitudes que inciden en los valores personales, globales, que significan normas de conducta o marcan pautas de comportamiento que contribuyen al desarrollo integral de la persona” (Gavidia, 2000, p.16).

La educación debe tener entonces un enfoque que garantice lo verdaderamente importante, el ser humano y la sociedad en la que se encuentra inmerso, con el fin de orientarse hacia ideales más humanos, flexibles y comprometidos con lo que realmente debe importarle: las relaciones entre el ser humano, la sociedad y el ambiente natural.

Una mirada general a la transversalidad en el Huila

Es hora de indagar sobre la forma como se está desarrollando esta tendencia en el departamento del Huila. Para lograr este objetivo se analizaron 15 Proyectos Educativos Institucionales PEI, de instituciones huilenses, cada una de ellas perteneciente a un municipio de este departamento. A continuación se presenta un resumen sobre los resultados obtenidos en torno a las concepciones y características que sobre la transversalidad se evidencia en los documentos estudiados.

La concepción de transversalidad

En el análisis de los PEI de las instituciones educativas participantes de la investigación, se lograron identificar dos concepciones de transversalidad, aquella que la establece como proyecto, y la definida como problemática social.

Gráfica No.1 Concepciones de transversalidad

El concepto de transversalidad esbozado se infirió de los planteamientos establecidos por el proyecto educativo. En algunos casos, la concepción sobre esta temática se dedujo del nombre asignado a algunos temas o proyectos institucionales, como por ejemplo “proyectos pedagógicos transversales”, “proyectos transversales”, “temas o proyectos transversales”, entre otros.

Otra manera de inferir el concepto de transversalidad fue mediante el análisis de los distintos proyectos definidos por la institución, los cuales en muchas ocasiones, afirmaban estar acordes con las normatividades educativas del país, entre ellas la Ley General de Educación y el Decreto 1860. Recordemos que este último decreto, en su artículo 36, es el que establece la figura del Proyecto Pedagógico dentro del sistema educativo colombiano.

De conformidad con lo anterior, en el gráfico se observa que la “transversalidad como proyecto” es la concepción dominante en las instituciones educativas. Sin embargo, es necesario expresar que el concepto de “transversalidad” en la gran mayoría de los casos no se define de forma clara en los PEI.

Las caracteristicas de la transversalidad

La transversalidad, como ya hemos dicho, presenta cuatro características fundamentales: es un “nuevo enfoque curricular”; desarrolla “contenidos, habilidades o valores que atraviesan el currículo”; es una “respuesta a la demanda social”, y se fundamenta en una determinada “visión del mundo”. Esta última característica no se ha asumido dentro del análisis, debido a que cada institución educativa de una u otra manera expone una visión del mundo y del ser humano.

Las tres características restantes se analizaron por separado, ya que cada una de ellas, contiene en su interior elementos específicos que permitirán obtener una visión más amplia sobre la forma como se desarrolla la transversalidad en los establecimientos educativos.

Gráfico No. 2. Características de la transversalidad

Es un nuevo enfoque curricular

Tradicionalmente, las asignaturas y áreas del conocimiento han sido la forma más común de organizar la estructura curricular de las instituciones educativas, no solo en el Huila sino en todo el territorio colombiano. Este tipo de estructura sustenta su accionar sobre la adquisición de conocimientos científicos por parte de los estudiantes, quienes tienen acceso a un gran número de contenidos disciplinares, organizados en forma secuencial y jerárquica dentro de los períodos académicos y grados escolares.

La gran mayoría de los establecimientos educativos en el Huila y en Colombia diseñan la estructura curricular de plan de estudios siguiendo el modelo de áreas y asignaturas, que se puede inferir, subyace en el Artículo 23 de la Ley General de Educación. Sin embargo, esta misma Ley y el Decreto 1860 de 2004 como los lineamientos curriculares, proponen otras estrategias de desarrollo curricular como el aprendizaje basado en problemas, por proyectos, colaborativos, por investigación, entre otros (Castillo, 2010).

En el análisis se identificaron cinco instituciones educativas que argumentan tener una estructura curricular no centrada en asignaturas. Esto significa que han asumido otras formas de estructurar el currículo, con el fin de garantizar que los estudiantes se desarrollen en su multidimensionalidad y no solo en lo cognoscitivo. Además, hacen referencia a la necesidad de vincular a la escuela con su realidad y a la idea de partir de ella para desarrollar su labor educativa.

Pese a la iniciativa de estas instituciones, encontramos que aún predomina la estructura curricular por asignaturas o áreas. El estudio permitió identificar una relación de 2 a 1 a favor de la estructura tradicional, esto significa que por cada dos establecimientos educativos que trabajan por áreas, existe uno que no asimila esta forma de trabajo. En términos estadísticos, se observa que el 66,7% de las instituciones participantes de la investigación, centran su interés en las asignaturas o áreas, frente a un 33,3% de establecimientos que argumentan implementar otro tipo de estructura.

Contenidos, habilidades o valores que atraviesan el currículo

En los proyectos educativos de 10 establecimientos se encontraron afirmaciones que hacen referencia a esta temática, principalmente al desarrollo de actividades de carácter interdisciplinar, como “desarrollar las asignaturas apuntando hacia la interdisciplinariedad”, “desarrollar estudios interdisciplinarios”, “permitir que fluya de manera natural el diálogo de saberes”, “superación de la fragmentación del conocimiento”, “asimilación de los conceptos básicos de la ciencia y sus relaciones” y “conformación de comités interdisciplinarios”.

Al profundizar en el análisis particular de cada institución se observó que el ideal de la interdisciplinariedad se contradice con la forma como se desarrollan los temas transversales. Esta situación se puede evidenciar al hacer referencia a los conceptos de atravesar o enhebrar que se implementan en los planteles. La concepción de atravesar favorece la disciplinariedad académica, es decir, la individualidad de cada área o asignatura respecto a las demás, mientras que el enhebrar, promueve la interdisciplinariedad, la búsqueda de aquellas interacciones que existen entre los saberes con el fin de obtener una visión más global de la realidad. En el siguiente gráfico se expone la frecuencia con que aparecen estas dos concepciones en los establecimientos educativos que participaron de la investigación:

Gráfico No. 3. Atravesar o enhebrar

En el gráfico se observa que en un 66,7% de las instituciones educativas analizadas no desarrollan un verdadero trabajo interdisciplinar. Esta situación nos permite inferir la existencia de incoherencias con relación a este concepto. Una forma de explicar este planteamiento son las contradicciones que existen en los PEI entre la intención de la institución (trabajo interdisciplinar) y su accionar educativo (trabajo disciplinar).

De otro lado, solo una institución (6,7% de la unidad de trabajo) presenta coherencia entre su intencionalidad y su accionar educativo, es la única que refleja el concepto de enhebrar; esto significa que en este establecimiento se ha identificado un núcleo de interés general, a partir del cual, se desarrollan de manera interdisciplinar, todas las actividades de la escuela.

Respuesta a las demandas sociales

Ésta es la característica de la transversalidad más recurrente en las instituciones educativas, 13 de ellas (86,7%) afirman que sus Proyectos Educativos Institucionales responden a las demandas de su sociedad, es decir, que contribuyen a satisfacer las necesidades y problemáticas que afectan al contexto particular en el que se encuentran ubicadas. Estos argumentos son evidentes en algunas expresiones identificadas en los PEI como “la relación de la comunidad educativa con el entorno”, “generar cambios para lograr la transformación de la realidad”, “la escuela como una institución social íntimamente relacionada con la sociedad”, “ofrecer un servicio educativo partiendo del contexto”, “relación directa entre educación y comunidad”, “educar para la vida”, “desarrollar el espíritu científico de acuerdo a las exigencias de la sociedad”, “responder a las necesidades del momento, social, político y cultural”, “educación que analice la realidad social en la que se encuentra inmerso” y “ser gestores sociales, responsables del desarrollo social, político, cultural y económico del contexto”.

Estos planteamientos sugieren la necesidad de acercar la escuela a la sociedad, de visualizar en las instituciones la realidad cotidiana de los estudiantes y, en general, de toda la comunidad educativa; pero, como aconteció con la característica anterior, en los PEI de diversas instituciones se encuentran afirmaciones que contradicen los propósitos anteriores.

Un aspecto que puede evidenciar esta contradicción es el diagnóstico que han realizado los establecimientos educativos respecto a su contexto particular. Como se ha mencionado, 13 instituciones afirman responder a las demandas de la sociedad; sin embargo, al analizar los diagnósticos institucionales se encontró que en muchos de ellos no se hace mención a las necesidades o problemáticas que afectan a su comunidad, como se puede observar en el siguiente gráfico.

Gráfico No. 4. Definición de necesidades o problemáticas sociales en el PEI

Se observa que solo cinco instituciones (33,3% de la unidad de análisis) reflejan en sus diagnósticos las necesidades de su contexto. Ante esta situación surge un interrogante: ¿Cómo se puede dar respuesta a las demandas sociales, si éstas no se conocen? La respuesta a esta pregunta es que sería imposible lograrlo; esto sería igual a que una persona tratara de analizar un libro sin haberlo leído previamente.

Las instituciones no han reconocido las necesidades de su contexto en el PEI, pero ello no significa que carezcan de un diagnóstico de su realidad, éste existe, pero se preocupan más por describir aspectos como la posición geográfica (dónde está ubicada la institución respecto a Colombia y el Huila), la hidrografía (nombre de las principales fuentes hídricas del municipio), la economía (sectores productivos que se encuentran), la política (partidos políticos representativos), la religión (religiones representativas), la educación (instituciones educativas del municipio e historia de la institución), entre otros.

Todos estos elementos son importantes en el diagnóstico, pero se requiere que sean el reflejo de un verdadero proceso de análisis de la realidad y no solo un recuento literal de los elementos particulares que ésta posee.

Por último, se analizó el trabajo interinstitucional que desarrollan los establecimientos educativos con otras entidades como la Alcaldía Municipal, Secretarías Municipales, Policía Nacional, Hospital o Centro de Salud Local, Parroquia municipal, CAM (Corporación Autónoma Regional del Alto Magdalena), Juntas Comunales, entre otras.

La gran mayoría de instituciones afirman poseer convenios con alguna de las entidades mencionadas en el párrafo anterior. Sin embargo, la influencia de estos entes no supera el desarrollo de actividades específicas como la celebración del “Sampedrito” a nivel municipal, campañas de salud, de aseo o de reciclaje, juegos intercolegiales, celebración de la semana santa, fechas conmemorativas (día de la Tierra, del idioma, del niño, entre otros) o fiestas patrias.

La forma predominante en que se desarrollan los convenios interinstitucionales es a través del “Servicio Social Estudiantil”, definido en el artículo 39 del Decreto 1860 en el que se expresa que tiene “el propósito principal de integrarse a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico, colaborando en los proyectos y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del educando respecto a su entorno social” (1994).

Es preciso resaltar que la mayor parte de las actividades interinstitucionales que implementan los establecimientos educativos se caracterizan por su carácter extracurricular. Esto significa que las posibilidades que puede brindar este tipo de trabajo no trascienden al nivel curricular, al diario vivir de la escuela, a las principales finalidades de la institución. Lo que se pretende argumentar es que la escuela no establece relaciones interinstitucionales con otros entes de la comunidad para contribuir a la transformación de la realidad o para alcanzar metas comunes, sino que utiliza esta estrategia para efectuar actividades aisladas que le permitan “mostrarse ante su sociedad”.

A manera de conclusión

El análisis realizado a los PEI de las instituciones educativas participantes de la investigación ha permitido establecer cuál es el impacto que tiene la transversalidad respecto a los procesos educativos que se desarrollan en el Huila. Las concepciones o formas de abordar la transversalidad que se describirán a continuación, pese a no ser generalizables a todo el departamento, sí representan una realidad que es muy común en diversas instituciones. La realidad a la que se hace referencia, presenta entre otras las siguientes características:

En los proyectos educativos de muchas instituciones no se establece una conceptualización clara sobre la transversalidad, pese a que esta temática ha sido definida por la Secretaría de Educación Departamental dentro de las orientaciones que deben asumir los establecimientos educativos para la estructuración de este documento.

El concepto de transversalidad que predomina es el de “Proyecto Pedagógico”, el cual se sustenta en el Decreto 1860 de 1994. Algunos de estos proyectos como los de educación ambiental, sexual, competencias ciudadanas, entre otros, son de obligatorio cumplimiento, situación que origina dos dificultades para la orientación adecuada de la transversalidad: en primera instancia, se genera un abarrotamiento del plan de estudios, debido a la cantidad de temas que se asumen a un mismo tiempo en la institución; en segundo lugar, este abarrotamiento genera que se desconozcan o simplemente se dejen de lado las necesidades o problemáticas propias del contexto, las cuales, deben ser abordadas por la escuela en sus proyectos transversales.

Predomina una estructura curricular centrada en áreas o asignaturas que enfatiza sobre los “conocimientos disciplinares” y los asume como verdades absolutas que deben ser transmitidas a las personas; pocas instituciones orientan sus procesos desde perspectivas más flexibles, críticas y humanizantes.

El trabajo interdisciplinar se refleja como un ideal de la institución educativa, mas no es una realidad dentro de ella. Existe un gran dominio de la disciplinariedad académica; en este sentido, la transversalidad se asume desde una concepción de atravesar, en la cual el tema transversal es abordado por todas las asignaturas, sin que exista una relación o acercamiento entre éstas.

Pese a establecer en sus PEI el ideal de vincular a la escuela con la sociedad, con la realidad en la que se encuentra, diversas instituciones educativas desconocen las necesidades y/o problemáticas que se presentan en el contexto particular en que se encuentran, generando una contradicción entre sus fundamentos axiológicos y los diagnósticos institucionales.

Las instituciones presentan relaciones interinstitucionales con otros entes de la comunidad, las cuales se manifiestan fundamentalmente a través del Servicio Social Estudiantil. Sin embargo, estas relaciones se limitan en la gran mayoría de los casos a actividades esporádicas o aisladas, que en ultima instancia no generan contribuciones o cambios significativos en la realidad escolar o social de la institución.

Esta caracterización induce a pensar que el paradigma educativo que prevalece en las instituciones educativas no logra dimensionar las múltiples problemáticas o necesidades del contexto particular en que se encuentran. Estamos frente a un paradigma que forma individuos con muchos conocimientos científicos (adquiridos a través de las asignaturas), pero que en definitiva carecen de las capacidades necesarias para integrar dichos conocimientos con su realidad cotidiana: “Las áreas transversales surgen precisamente para dar respuesta a esta situación, es decir, para atender, desde el marco educativo, a los problemas y necesidades que afectan a la población en general y que de no ser tenidos en consideración puede llegarse a la paradoja de formar personas muy instruidas en lo académico pero realmente analfabetos sociales” (Pozuelo, 2000, p.184)

Desde esta concepción, hablar de transversalidad implica cambios significativos en la propia estructura de la escuela, en sus perspectivas y finalidades, es hablar mas allá de las disciplinas y los planes, es superar los enciclopedismos, es integrar lo que siempre se había visto disperso y romper con las verticalidades que limitan e impiden el surgimiento de nuevos conocimientos; hablar de transversalidad es hacer referencia a una nueva forma de ver lo educativo, no desde las asignaturas, sino desde una perspectiva de carácter social.

Lo que se pretende con esta propuesta es generar un nuevo camino, una nueva opción para ver el fenómeno educativo que logre superar los reduccionismos y garantice una verdadera integración entre los diferentes elementos que lo componen: actores, contextos y conocimientos, tal como lo proponen Porlan y Rivero (1994, p. 28): “Desde nuestro punto de vista, el conocimiento escolar debe ser fruto de la integración de tres perspectivas epistemológicas: la científica, la cotidiana y la representada por los problemas socioambientales” (Pozuelo, 2000, p.187). Pero, ¿cuáles son los fundamentos de un currículo social?, ¿cómo llevarlo a la práctica? Éstas son algunas inquietudes que requieren una pronta respuesta.

Bibliografía

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Yus, R. (2001). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Grao.

La deconstrucción curricular

Jorge Alberto López García¹⁶

Luz Mary Zuluaga Salazar¹⁷

Resumen

Esta investigación sobre las prácticas curriculares en Educación Física se realizó en diferentes instituciones del municipio de Armenia y del departamento del Quindío. Para ello se siguió la metodología de la Investigación - Acción - Participación, IAP, buscando comprender el proceso de participación en espacios comunitarios en relación con el área indicada, lo que condujo a la producción de conocimientos a partir de crear y recrear las prácticas y acciones de la misma.

Para cada una de las instituciones se tuvo una ruta de trabajo innovadora, con miradas diferentes según los resultados de las fases y de los instrumentos que se manejaron, como la observación, diarios de campo, cartografía social, matriz de marco lógico, entre otras.

Introducción

Pensar en una realidad educativa en nuestro contexto demanda diseñar bases sólidas que permitan la estructuración de nuevos procesos de conocimiento que nutran las diferentes esferas del desarrollo humano.

Resulta importante reflexionar acerca de lo que se ha venido realizando en el campo de la Educación y en particular en la Educación Física, en cuanto a las situaciones de cambio constante y a los desarrollos educativos que promueven procesos científicos, sociales y políticos dentro de los currículos institucionales.

Según la Ley 115 de 1994 la Educación Física, la recreación y los deportes, es considerada como una de las áreas obligatorias y fundamentales que debe ser ofrecida de acuerdo al currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Además, hace parte de los proyectos transversales y conlleva una serie de prácticas muy particulares que deben ser interpretadas y puestas en evidencia desde rutas investigativas participativas.

En el transcurrir de este informe el lector tendrá la posibilidad de apreciar cada uno de los pasos que se desarrollaron en el proceso, gracias a la participación de los sujetos involucrados en la educación, como docentes, estudiantes, directivos y padres de familia.

Planteamiento de problema y objetivos

La idea general en la que discurre la Educación Física hoy en día en la escuela, es la de una actividad mecánico-operativa del ser humano, una praxis reduccionista, un simple hacer, escaso de proyección social: “[…] se encuentra el concepto de Educación Física como una práctica corporal; es decir, como aquello que genera un beneficio para el cuerpo, pero que alimenta poco la mente (la razón)” Murcia, Portela y Orrego (2005, p. 191). La Educación Física debe contribuir a la formación de seres humanos integrales, abordando las diferentes esferas del desarrollo de la persona y así poder contribuir al progreso de la sociedad.

Pero también se debe tener en cuenta que la Educación Física como proceso educativo propicia pocos espacios para generar nuevos conocimientos, tanto académicos como para la realización de proyectos de vida, por estar sumida en la reproducción de conocimientos y en el repeticionismo de sus prácticas. Por lo anterior, cabe preguntarnos: ¿De qué manera es posible la deconstrucción y la construcción de las prácticas curriculares en Educación Física y los deportes en la educación básica secundaria en el departamento del Quindío, con la participación activa de los estudiantes como actores y espectadores críticos y sensibles del proceso de participación y construcción social?

Objetivo general

Deconstruir y construir las prácticas curriculares de la Educación Física en instituciones educativas en educación básica secundaria, donde los estudiantes sean los actores críticos y sensibles del proceso de participación.

Objetivos específicos

Promover procesos de sensibilización de una perspectiva hologramática del proceso curricular en el área.

Implementar espacios para la participación activa de los estudiantes.

Permitir la organización y puesta en ejecución de un currículo emergente en el área.

Permitir la resignificación del área desde el desarrollo de nuevos procesos educativos.

Enfoque teórico y metodológico

Enfoque teórico

El concepto de escuela es relativamente nuevo, aparece más o menos con el Siglo de las Luces, producto de la Ilustración y como una forma de preparar al sujeto (incompleto) para la vida adulta. Desde entonces se empezó a confundir el concepto de escuela y el de proceso de escolarización con educación; en épocas anteriores a la Modernidad no se educaba en la escuela, sino en pequeños grupos sociales en los que el niño o joven participaban de lo que se hacía en ellos.

La escolarización implicó un proyecto de construcción de Estados-Naciones, para lo cual era necesaria la uniformidad de elementos tales como la lengua nacional, el ejército y la moneda. La escuela conforma un modo particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes.

Vista así, la educación se compartimentaliza y se encierra en su propio discurso pedagógico de formación para la vida experta y madura, que entra en los límites del buen pensar racional, concepto de adaptación escolar que se ha mantenido vivo en las instituciones educativas.

En los jóvenes se crean entonces nuevos imaginarios de escuela instituida que hacen que su proyecto de vida entre en una moratoria social (escolarización) y por ende en crisis, en tanto que ella no responde a sus expectativas, creadas como imaginario instituyente, y a su vez, no logran satisfacer sus proyectos de vida y modos de realización toda vez que su inserción en el mundo laboral se hace precaria, vulnerable y excluyente. Sentidos éstos de vida escolar que, por un lado, alejan a los jóvenes de un mundo de la vida concreto, una vida que se vive diferente más allá de las fronteras de la escuela. Aún se cree ilusamente que la escuela asegura el éxito laboral por el hecho de ingresar a la universidad, siendo su principal tránsito el colegio o la denominada educación básica secundaria.

Adentrarnos en la de-construcción es mirarla de varias maneras: en primera instancia, vista como deshacer algo, o romper con lo natural; de otra parte, como posición filosófica, estrategia política o intelectual; y por último, vista como lectura de un hecho.

En la traducción que propone Derrida¹⁸ del término alemán Destruktion, el cual se podría emplear en la referencia y significación de un texto, o ponernos al margen de lo ya construido, nos permite intencionadamente utilizar la de-construcción en nuestra investigación como una herramienta para mirar hacia adentro del hecho curricular, lo que para este autor sería “lo más fundamental o más básico que instalarse en ninguna base o fundamento, pues el margen, ponerse al margen es a su juicio el único lugar, o mejor dicho, ‘el no lugar’ desde el cual es posible poner en sus justos límites, aplicándole el procedimiento de desmontar o ‘de-construir’ su estructura a todo cuanto alardee de fundamental” (1994, p. 12).

La de-construcción rompe los esquemas y las jerarquías por medio de una doble acción, de una doble mirada, o quizá una doble escritura, que pretende ser tanto un argumento como cambio de opuestos, de categorías de dominio, donde encontramos —siguiendo a Derrida, citado por Jonathan Culler (1992)— que “de-construir es ante todo un momento dado, es invertir las jerarquías” (p. 59).

Debemos ir al inicio, permitir que aquello que ha sido tan obvio para muchos devele su verdadero valor y significado. No se trata, pues, de tirar lo que ya está hecho, dejarlo en el olvido y empezar de nuevo; sabemos que todo lo que está construido se realizó con un propósito, por ello al de-construir, la idea es rescatar, reutilizar, clasificar todo aquello que ha de ser útil para diseñar y edificar sobre las mismas bases; al de-construir buscamos, pues, desedimentar lo quieto, lo estático y adormecido. Bien dice Jaramillo (2005), “La somnolencia en la que se han dormido algunas disciplinas que han podido salir de un enclaustramiento de normalidad racional”, como en este caso lo que se de-construye es el currículo, o más bien, las prácticas curriculares en Educación Física. Esto nos permite no dejar ningún detalle en el aire. De otra parte, en cuanto a la construcción podríamos decir que es el proceso de armar por medio de un conjunto de procedimientos diversas situaciones llevadas a cabo para levantar distintas estructuras, dentro de las cuales se encuentran las curriculares.

Para el propósito de nuestra investigación resulta importante enfatizar en la construcción no solo de la estructura curricular sino también de las denominadas prácticas curriculares, que a decir de Nelson López “son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinización y ausencia de innovación y cambio”. Las prácticas curriculares en este caso las asumimos como prácticas pedagógicas, que a juicio de José Olmedo Ortega (2005) en su libro Poder y práctica pedagógica son una “noción que se refiere a todo tipo de comunicación, a las prácticas interactivas especializadas… el carácter amplio de la noción supera simplemente la relación profesor alumno y hace que pueda extenderse a la descripción de cualquier agencia de reproducción cultural”. Siguiendo a Olga Lucía Zuluaga, citada por Ortega (2005), nos presenta varias designaciones de la práctica pedagógica:

Los modelos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.

Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la Pedagogía.

Las prácticas de enseñanza aplicadas en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.

Estas designaciones, de las cuales estamos en afinidad, nos permite pensar que las prácticas curriculares o pedagógicas están mediadas por un conjunto de normas¹⁹ internas o prácticas de poder que regulan la estructura social y determinan los procesos de transmisión y adquisición de los aprendizajes.

Currículo

En la ley general de educación el currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. En su libro La Educación Física y currículo (1990), David Kirk retoma a Stenhouse en la definición de currículo, “cualquier intento de comunicar los principios y características esenciales de una propuesta educativa de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y sea capaz de una traslación efectiva a la práctica”, rasgos éstos que para nuestra investigación guardan significado en lo que ocurre en la escuela; término además utilizado para designar lo que pasa en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, docentes y comunidad en general. Pero a este respecto es necesario considerar que son múltiples las definiciones de currículo o currículum que no es menester retomar en esta investigación. Sin embargo, todas aquellas acciones que ocurren en la escuela desde la transmisión de conocimiento hasta el parcerismo, pasando por la relación docente-estudiante-contexto que se tejen en la clase y que se evidencian en la práctica de la Educación Física y los deportes, forman parte del currículo. Ahora bien, dentro de esta perspectiva, el aprender sería “aquella situación donde interviene un conjunto de acciones exteriores, buscando en cuanto sea posible, modificar o estabilizar las representaciones que habitan el sujeto” (Zambrano, L. 2005).

Metodología

El proyecto investigativo se diseña a partir de I.A.P. (en Educación) y las fases o momentos de este estudio son:

Metodología
Primer Momento | Segundo Momento | Tercer Momento
1. Observación, descripción e inserción a la comunidad | 1. Diagnóstico participativo y diagnóstico técnico | 1. Categorización y descripción de cada pre-categoría
2. La matriz de motricidad
2. Ejemplos de diarios de campo, descripción de la clase de Educación Física | 2. Cartografía social, reunión de líderes y talleres | 3. Problema objeto de investigación
4. Talleres objeto de socialización
3. Selección de líderes y socialización de la investigación del imaginario como punto de partida | 3. Reunión con líderes y taller de búsqueda problemática inicial | 5. Proyecto aula y su ejecución
6. Sistematización de la investigación

Sin querer obviar el primer momento referente a la inserción comunitaria, quiero presentar en este artículo lo correspondiente a la cartografía social, ya que en esta investigación fue muy novedoso ver la inclusión de los investigadores de una forma distinta como ésta.

La cartografía social es un instrumento que nos sirve para apoyarnos a construir conocimientos de manera global sobre la institución, en este caso. Esta cartografía se puede elaborar de muchas maneras, como mapas del pasado, del futuro, organigramas etc., pero todos con un único fin, demostrar la realidad del contexto en el que se está inmerso. En este caso, las instituciones educativas que hicieron parte del proyecto pero sin dejar de lado que esta información, son el resultado del acercamiento a la comunidad en la cual nos encontramos. En definitiva, la cartografía social es una herramienta de impacto visual que permite a través de sus imágenes la descripción y la conformación de las relaciones resultantes de dicho mapeo.

Como ejemplo tenemos la cartografía levantada en el Instituto Quimbaya

Respecto a esta figura, se pretende que quien la observe la asocie con la importancia que tiene la casa para el hombre, no solo como estructura física sino también desde el punto de vista de las relaciones que se desarrollan dentro de ésta, las actividades que en ella se llevan a cabo, el inicio de la educación del joven, las costumbres culturales, etc. Si hablamos de casa también debemos pensar en la familia.

A simple vista, se observa en la figura una casa al derecho, la otra está girada; una sobre el suelo, la otra en el aire. En esa casa que está por así decirlo al derecho, se sitúa lo rígido, lo que representa una estructura ya establecida. Si entramos en la casa vamos a encontrar un grupo de personas cumpliendo las funciones que se les ha destinado. En la zona central de la figura se observa una pared, llamemos esta zona la de mediación, puesto que aquí se desarrollan relaciones socio-afectivas y por ende educativas de la mayor importancia; aquí hay más movimiento, por ejemplo docentes líderes que no se limitan solo a cumplir con las horas de su cátedra, sino que muestran un compromiso con sus estudiantes, con la institución.

La casa al revés genera inquietud porque allí se ubican los estudiantes. Cuando iniciamos las observaciones veíamos muchos de ellos con desgano hacia las clases, era común observarlos escapando de los salones, pasaban por nuestro lado y decían “Qué pereza esa clase, qué señora tan cansona”; otros se atrevían a presentarle al celador permisos falsos para salir de la institución; algunos, al enterarse que un grupo salía temprano, intentaban salir con ellos. Aún más común se volvió escuchar a los estudiantes comentar “Perdí ocho materias este período y no he recuperado las del pasado”, lo cual nos generaba cierta incertidumbre, y de allí partimos para preguntarles varias cosas:

P: ¿ Por qué perdió tantas materias?

R: Ah, es que eso es muy duro, yo a veces no vengo y hay que entregar trabajos y a mí nadie me dice nada, a veces los profesores no me los dejan entregar después. Además esos exámenes son duros y hay que sacar un poco de fotocopias para la recuperación.

P: ¿A qué viene al colegio?

R: Cómo así, pues porque mi mamá me dice que tengo que estudiar, que ella no me va dejar por ahí vagando. Yo quiero trabajar pero ella no me deja.

P: ¿Es decir que a usted no le gusta el estudio?

R: Sí, pero es que uno está a toda hora aquí metido, tiene que llegar a hacer tareas, eso es lo que no me gusta. Yo quiero estudiar por la noche con mi hermano, es más rápido y él puede trabajar. (E, H, 8º)

Recolectando experiencias para continuar la construcción juntos

En este momento, después de desarrollar la cartografía social, nos adentramos en la emergencia de las categorías que permitan la elaboración del proyecto de aula, y en este sentido encontramos el siguiente ejemplo en la misma institución (Instituto Quimbaya):

—¿Qué le gusta de la clase de Educación Física?

Respuesta de mayor repetición:

Relaciones sociales

Libertad de expresión

Trabajo físico

—¿Qué no le gusta de la clase de Educación Física?

Respuesta de mayor repetición:

Falta de implementos

—¿Qué le gustaría encontrar en la clase de Educación Física?

Materiales

Actividades novedosas

—¿Qué ha visto en la clase de otras instituciones o en la misma televisión que le desearía incluir en su clase?

Competencias

Patinaje

Apoyo a otros deportes

—¿Cuál sería su propuesta para que todos los estudiantes participen activamente en la clase de Educación Física?

Clases innovadoras

Libertad en las actividades

Respeto

Otro docente

—¿Le gusta la forma como lo evalúan?, ¿cómo le gustaría que lo evaluaran?

Por actitud

El desempeño

—¿Qué valores cree usted que se pueden desarrollar en una clase de Educación Física?

Cooperación

Tolerancia

Respeto

—Sugiera actividades, juegos, deportes, etc. ¿Qué le gustaría encontrar de ahora en adelante en la clase de Educación Física?

Prácticas modernas

Juegos tradicionales

Producto del anterior cuestionario se diseñó la encuesta de siete preguntas múltiples con única respuesta. La encuesta se realizó en los grados (6-1, 7-1, 8-1, 9-4) a los que pertenecían los líderes. En total se aplicaron 124 encuestas.

Análisis estadístico de cada una de las preguntas aplicadas en la encuesta

¿Qué es para usted la Educación Física?

La clase en la que todo es permitido

Un espacio deportivo

Un espacio donde se educa la mente y el cuerpo

Un espacio de integración y diversión

Figura 1

Interpretación: las opciones 2 y 3 han sido las de mayor relevancia, el 56.8% de la muestra reconoce a la clase de Educación Física como el espacio donde se educa la mente y el cuerpo. En un porcentaje menor pero significativo se destaca la Educación Física como un espacio deportivo. Si nos remitimos a textos que nos hablen de la Educación Física como un espacio deportivo, de inmediato nos encontramos con la “praxiología motriz”, definida por Parlebas (1981) como “la ciencia de la acción motriz, especialmente de las condiciones, los modos de funcionamiento y los resultados de la puesta en situación de dichas acciones”, siendo el espacio un parámetro en la estructura de los deportes. Es decir, que en el momento en que el docente lleva a la práctica situaciones motrices, utiliza el deporte como un medio que, según se oriente, pasa a convertirse en un fin de la Educación Física.

La Educación Física, reconocida como un espacio donde se educa la mente y el cuerpo. Al observar las prácticas de Educación Física en esta institución, puedo deducir que realmente lo que se educa no son el cuerpo y la mente sino los movimientos propios de los deportes que están en los contenidos del currículo. Se habla, pues, del cuerpo como una estructura separada de la mente, con acciones propias e independientes.

Tercer momento

PRE-CATEGORÍAS ENCONTRADAS

El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física. El reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto. Evaluación holística. Una educación mixta. La Educación Física como medio evolutivo. El deporte como medio y fin de la Educación Física. Los deportes como influencia social en la clase de Educación Física.

Taller de matriz de motricidad

A continuación procedimos a la elaboración de una matriz de marco lógico, con la intervención de las pre-categorías antes mencionadas, las cuales se socializaron con el grupo de investigación, tejiendo redes con profesores, estudiantes y padres de familia de la institución educativa “Los Fundadores” del municipio de Montenegro, en este caso, ya que es necesaria la discusión con toda la comunidad educativa para la elaboración de dicha matriz, que permite seguir un proceso sencillo para identificar claramente el problema y plantear las posibles soluciones.

El ejercicio se realizó de la siguiente forma: en un cuadro se ubican las siete pre-categorías de forma horizontal (causa) y vertical (efecto). Se comienza la relación de forma horizontal, de tal forma que la 1 se relacionará con la 2, luego con la 3, 4, 5, 6 y 7. Luego, la pre-categoría 2 horizontal también se relaciona con cada una de las demás (2-1, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6 y 2-7), y así con cada una de ellas, dándoles un valor cuantitativo de 0-3 según su relación (0 no hay relación; 1 la relación es baja; 2 la relación es media, y 3 la relación es directa). Posteriormente se suma el total de cada hilera y fila. Un ejemplo de relación es el siguiente, entre la pre-categoría 1(el cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física) y la 2 (el reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto), la relación es directa, se le da un 3, de esa forma se hizo el siguiente cuadro.

En segundo lugar se hizo la matriz resumen, donde se ubica cada resultado total, para identificar las pre-categorías con mayor puntaje y las de menor puntaje en la relación con las demás, siendo el activo la sumatoria horizontal, o sea la dependencia o causa y el pasivo la sumatoria vertical, o sea la motricidad o efecto, quedando como causa las de mayor puntaje en el activo y como efecto las de mayor puntaje en el pasivo.

En tercer lugar se aplica una fórmula para ubicar el punto de corte de casualidad y de dependencia.

El punto de corte de casualidad es el número mayor activo menos el número menor activo dividido entre dos y sumado con 8, el cual es el número menor de este punto (A< - A> / 2 + 8). El punto de corte de dependencia es el mayor pasivo menos el menor pasivo dividido entre dos y sumado con 9, el cual es el número menor de este punto (P < - P>/2 + 9)

En cuarto lugar, con el punto de corte se procede a realizar el cuadrante de categorías, el cual consiste en ubicar de forma horizontal (causa) y vertical (efecto) los resultados del punto de corte (10.5 - 11.5); las dos de abajo las llamamos situaciones independientes y situaciones motrices, las dos de arriba las llamamos situaciones dependientes y lo relevante. Esta última nos dará las pre-categorías relevantes de esta institución educativa, en este caso nos arrojó las pre-categorías 1-5-7( el cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física, la Educación Física como medio evolutivo, los deportes como influencia social en la clase de Educación Física). Con estas tres se aplicará un taller para determinar la problemática institucional.

El cuadrante de categorías anterior nos permite observar la ubicación de las pre- categorías, clasificándolas en indiferentes, motrices, dependientes y, la que más nos interesa, el cuadrante de la parte relevante, “El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física”.

En la institución educativa los fundadores del municipio de Montenegro se refleja la necesidad de asociar estas dos expresiones (cuerpo-mente) por medio de actividades programadas dentro la clase de Educación Física.

En cuanto a la de-construcción de las prácticas curriculares en esta institución, esta categoría o problemática se evidencia desde tres sub-categorías: la primera Cuerpo y mente: Una mirada desde la motricidad y Corporeidad, la segunda Cuerpo y mente: El deporte y el juego como herramienta y la tercera Cuerpo y mente: un ambiente social de nuestra comunidad. De esta fase se desprende el Proyecto de Aula, el cual nos llevará a dar solución a la problemática evidenciada por la comunidad, que desprende las siguientes acciones: ¿qué se quiere hacer?, ¿por qué se quiere hacer?, ¿por qué se va a hacer?, ¿cuándo se va a hacer?, ¿cómo se va hacer?, ¿con quién se va hacer? Para el desarrollo del Proyecto de Aula, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: planeamiento de una unidad didáctica, una ficha de registro de experiencias pedagógicas y una ficha de evaluación de las actividades.

Discusión

Surgieron unas pre-categorías significativas que le dan vida y sentido a la clase, a lo que puede ser una clase de Educación Física:

•El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física.

•El reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto.

•El cuerpo como invitado en la creación de una cultura en la clase de Educación Física.

•La implementación de juegos y actividades posmodernos impulsados por el interés de los alumnos en aprender en la clase de Educación Física.

•Cuerpo, disciplina, alteridad, deporte, beneficios de la clase de Educación Física.

•La Educación Física como medio evolutivo.

•El deporte como medio y fin de la Educación Física.

•Los deportes como influencia social en la clase de Educación Física.

Como puede verse, la deconstrucción permite darle nuevos sentidos a las palabras que se constituyen en nuevos conceptos, en nuevo significado de las acciones que crean y recrean nuevas metodologías de trabajo y de interacción de los estudiantes, haciendo de la Educación Física un verdadero laboratorio de innumerables prácticas, donde podemos visibilizar las nuevas y enriquecedoras propuestas de prácticas curriculares y contextualizarnos, dar vida a los jóvenes y hacerlos sentir actores de una clase que les pertenece y que siempre ha sido lo más significativo para ellos.

Conclusiones

Los efectos de la propuesta de redimensionar las prácticas curriculares de la Educación Física en las instituciones educativas se hicieron visibles en la acogida y participación de los estudiantes en las actividades desarrolladas.

Se puede afirmar que el estudiante sí puede integrarse en la programación curricular, convirtiéndose en eje fundamental del desarrollo de las actividades que el docente proyecte y proponga. Se hizo evidente que un currículo elaborado con la participación de la comunidad satisface sus expectativas y permite un trabajo eficiente.

Referencias

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Didáctica y complejidad. Hacia una comprensión del saber de la Educación Física en la escuela

Ibette Correa Olarte²⁰

Boris Murcia²¹

Aníbal Rincón²²

Resumen

Este escrito expresa los hallazgos del proyecto “Caracterización del saber enseñable de la Educación Física en la escuela” que permiten una mirada acerca de la construcción histórica, social y cultural que el maestro licenciado en Educación Física hace sobre la disciplina específica y sus formas de enseñanza. Se asume la didáctica como la expresión de las formas de apropiación, organización y circulación del saber de la Educación Física. Los resultados ponen en evidencia la permanencia de unas formas didácticas centradas en la voz y determinaciones del maestro, en la escasa posibilidad de creación y participación de los estudiantes y en la necesidad de buscar nuevas alternativas para el desarrollo de la clase, desde una visión compleja del ser humano y sus posibilidades de desarrollo en el marco de la relación escuela-cultura y sociedad.

Introducción

Este proyecto de investigación se desarrolló dentro de la línea de investigación en Educación Física desde la complejidad, en la Corporación de Educación Nacional de Administración, CENDA. Comenzó en el año 2007 con el propósito de conocer y profundizar sobre la didáctica de la Educación Física escolar. El desarrollo de este proyecto se apoya en resultados de investigaciones anteriores que, en la institución, ya habían abordado el tema desde una perspectiva compleja. Algunos de estos estudios pueden resumirse en los siguientes temas: la auto-organización en la clase de Educación Física; la interdisciplinariedad como posibilidad de desarrollo de la Educación Física; el contrato didáctico como estrategia para el desarrollo de la clase; el uso diversificado de espacios y actividades en la clase, entre otros. Los resultados de dichos proyectos fueron desembocando poco a poco en más preguntas acerca de lo que se enseña y cómo se enseña en la clase de Educación Física. De muchas maneras se observó que no existe una Educación Física, existen ideas y conceptos complementarios y contradictorios, y se observó cómo algunos de los supuestos con los cuales el maestro realiza su clase resultan distantes de las comprensiones teóricas que se promueven desde la literatura especializada.

Surgió entonces la necesidad de indagar y re-construir un concepto de Educación Física que partiera de la realidad de las actuaciones prácticas de los maestros en el desarrollo de sus clases. Se formularon entonces las preguntas que orientan las búsquedas de este proyecto: ¿qué construcción histórica, social y cultural circula acerca del saber enseñable de la Educación Física?, ¿cómo se ha configurado y cómo se instaura en la escuela?, ¿qué comprensión tienen los profesores de Educación Física sobre el saber que determinan como enseñable en la escuela?, ¿qué elementos fundamentales de un modelo didáctico se evidencian en la realización de la clase de Educación Física?

Para la realización de este proyecto se definieron cuatro conceptos fundamentales: el primero, la Pedagogía es la reflexión del acto educativo, y dicha reflexión constituye el discurso pedagógico que soporta las decisiones del maestro; el segundo, la cultura es el contexto de relación en medio del cual el maestro construye sus prácticas y discursos sobre la educación y la sociedad; tercero, la didáctica como el estudio de la construcción, apropiación y circulación del saber de la Educación Física escolar y las relaciones que desde el interior de la escuela se promueven frente a la construcción de la sociedad y la cultura; y cuarto, la perspectiva compleja como paradigma de comprensión favorece una mirada sobre el hombre y la realidad como sistemas de relaciones, como tejido social, que resultan mucho más pertinentes para atender las necesidades de la formación del ser humano.

Didáctica y complejidad. Hacia una comprensión del saber de la Educación Física en la escuela

El interés de este proyecto se deriva de la necesidad de participar en una construcción académica, pedagógica y didáctica sobre la Educación Física escolar entendida como hecho social, histórico y cultural. Como área de formación la Educación Física incide en la formación y configuración de los sujetos y no puede comprenderse por fuera de la relación escuela-cultura y sociedad. La historia, la literatura y la misma práctica pedagógica nos demuestran que la educación como proceso de civilización ha ejercido su acción a través del cuerpo, y que desde la Antigüedad la educación corporal ha puesto de relieve los valores sociales necesarios en cada época y modelo sociocultural.

Tanto la identidad como el objeto de conocimiento disciplinar de la Educación Física se han venido construyendo como consecuencia de reflexiones teóricas desde diferentes perspectivas, a cada una de las cuales ha correspondido históricamente un objeto y unas finalidades diferentes. Cuando la reflexión teórica surge de las ciencias naturales su objeto se acerca mucho más al cuerpo como entidad biológica-funcional; cuando la reflexión inicia desde las ciencias sociales, la definición del objeto se asimila con las prácticas corporales socioculturales que ponen al hombre en relación con el entorno.

Esta gama variopinta de objetos de estudio de la Educación Física se refleja en las prácticas del maestro de escuela. El maestro selecciona sus prácticas de formación a partir de comprensiones e intencionalidades particulares mediadas por múltiples factores, entre los que podemos identificar su propio proceso de formación, su historia de vida, la tradición de la disciplina escolar, la presión que viene de las políticas educativas, las determinaciones institucionales, los medios de comunicación, la moda. El maestro elige sus prácticas pero, como señala Kirck, no se da el tiempo suficiente para indagar de dónde provienen sus determinaciones y qué impacto tienen en la formación de sus estudiantes. Pareciera ser que las diversas prácticas de la Educación Física se instalan y acomodan en la escuela a través del currículo, de manera muy natural bajo el amparo de discursos sobre la salud, la identidad, los valores nacionales y la prevención.

Esta diversidad de prácticas que en principio dan a la Educación Física una imagen de solidez porque la ubican como un área integradora de intereses y prácticas corporales que impactan en la realidad fuera de la escuela se torna problemática, ya que la ausencia de reflexión crítica sobre las determinaciones del maestro, la escasa reflexión sobre sus prácticas y el afán de incorporar todas las actividades que exige la cultura del mercado ha demostrado su “[…] flaqueza, sobre todo cuando estas actividades se presentan a los alumnos de modo que existe muy poca relación entre ellas. Así, la Educación Física es amorfa, cuando las versiones particulares de la asignatura carecen de forma y dirección y se convierten en recipientes de mezcla para una colección de actividades desiguales” (Kirk, 1990).

La incorporación de prácticas corporales surgidas en el contexto del mercado sin que medie la reflexión pedagógica sobre su procedencia, su relación con las estructuras económicas, sus efectos en la formación de los estudiantes, sus implicaciones políticas en la construcción de un ideal de hombre, ponen en cuestión el aporte de la Educación Física en la construcción de sujetos y la transformación de la cultura, mucho más si se tiene en cuenta el carácter tecnicista-mecanicista que pesa sobre sus estrategias de enseñanza, que ha determinado las acciones del maestro desde la década de los sesenta, al formular sus principios didácticos desde los postulados de la Psicología Evolutiva y la investigación experimental.

A pesar de los esfuerzos realizados desde la producción teórica para buscar alternativas de realización de la clase de Educación Física, en el desarrollo de este proyecto se pudo observar que en la vida escolar, perduran algunos elementos definitivos entre los cuales vamos a resaltar los siguientes: 1. Una idea esquemática de la clase como secuencia de tres momentos, fase inicial, fase central y fase final, en contraste con unas realizaciones complejas; la clase no es una secuencia lógica, en su desarrollo hay múltiples momentos de actuación y realización. 2. Las formas de comunicación del saber, las estrategias de organización y comunicación dentro de la clase siguen siendo formas que privilegian la pasividad del estudiante, la clase es un espacio de interacción que centra sus actuaciones en la repetición de movimientos, la realización de pruebas estandarizadas relacionadas con la productividad corporal para cumplir objetivos medibles en términos de rendimiento anatómico funcional. 3. La escasa relación de las actividades de la clase con las demás áreas del saber y con las necesidades de formación de los estudiantes.

A partir de la información recopilada en entrevistas y observaciones²³ se identificaron tres categorías que configuran las principales preocupaciones del maestro y dentro de cada una de ellas se relacionan los aspectos que el maestro relaciona con su realización. (Ver cuadro 1). La comprensión de estas categorías se desarrolló en dos fases, una descriptiva que abarcó la recolección de la información y la elaboración de un texto descriptivo, y una interpretativa en la que a partir del texto descriptivo se construyen las comprensiones que nos permiten acercarnos a las preguntas de investigación.

Cuadro 1. Categorías y sub-categorías

CATEGORÍAS | DEfINICIÓN | SUBCATEGORÍAS
FASES DE LA CLASE | Estructuración del tiempo de la clase de Educación Física | Fase Inicial
Fase Central
Explicación Del Tema
Reflexión Final
Fase Final
Evaluación
LO QUE SE ENSEÑA | Formas de manifestación del saber de la Educación Física, con: contenidos, procedimientos y aptitudes – actitudes del docente. | Cuerpo biológico
Habilidades
Deportes
RELACIONES MAESTRO-ESTUDIANTE | Son los diferentes dispositivos de comunicación que emergen de la relación pedagógico-didáctica en el contexto de la clase de Educación Física | Motivación
Disposición
Control

Los siguiente textos dan cuenta de los discursos que el maestro pone en circulación en la escuela. Incluyen sus respuestas a las preguntas formuladas en las entrevistas y el discurso del maestro en la realización de su clase.

La clase, una estructura lineal de tres momentos

Al indagar sobre la clase el maestro habla de “[…] una parte inicial, central y final, empiezo con test y luego un juego basado en la actividad, trabajo extremidades y un deporte específico, les hablo de los objetivos que se persiguen, les hablo de un conocimiento y a su vez de los valores, les digo el para qué y por qué de la actividad a realizar”. “Yo les desarrollo la fuerza psicomotriz, corrección de gestos y demostración de cada uno de ellos”. “Yo inicio pues con el calentamiento previa la movilidad articular, empezamos con un calentamiento general, este calentamiento siempre progresivo”. “Pues comienzo con un marco general inicialmente, sería la fase inicial, un calentamiento y un estiramiento previo antes de iniciar una actividad [...] después se dispone el cuerpo para esa práctica [...] seguido el calentamiento hacemos un juego de animación [...] finalizo de igual manera con un juego de vuelta a la calma, juegos pasivos y regresan al salón [...] valoramos la clase y se les deja tareíta motriz [...]”.

Una tendencia general entre los maestros es reconocer la clase como una estructura lineal de tres momentos, un calentamiento que consiste en la preparación de las estructuras corporales anatómicas y funcionales para la realización de las actividades; una fase central, en la que se explica el tema de la clase, y una fase final o de vuelta a la calma, en la que se realizan actividades para la recuperación anatómica y funcional. Los siguientes textos permiten evidenciar la complejidad e importancia de las interacciones variadas en lo que el maestro denomina la fase inicial.

Mucho más que calentar

El profesor que inicia la clase acude a un principio de continuidad y en algunos casos utiliza como estrategia la pregunta “¿Qué era lo que estábamos viendo? ¿Listos?, ¿quién me recuerda cuáles son las superficies del pie que habían trabajado?¿cuál era el tema?¿quién recuerda lo que vimos en micro fútbol?, ¿quién recuerda qué alcanzamos a ver de micro fútbol? Acude también a la contextualización propiciando el recuerdo: “Nosotros antes de salir a vacaciones empezamos a ver un nuevo tema ¿se acuerdan?”, “Vamos a seguir progresando en la clase, ¿Listos? ¿quién me recuerda cuáles son las superficies del pie que habían trabajado?”. Pero otras veces inicia la clase sin conectar con las clases anteriores. El docente llega al aula, con una grabadora en la mano y una carpeta: “Hacen dos filas”, camina hacia atrás, “manos arriba, manos abajo”, mira las dos filas: “Vamos a dejar la carpeta encima de la maleta... ahí en fila… ¿listo?”. Coloca un CD para reproducir, dando la espalda a los estudiantes: “Manos arriba, manos abajo”.

Vamos a la clase

“Bueno, espero que no hayan traido celulares y demás cosas que afecten la clase, vamos a rezar como es nuestra costumbre”, “Les pido el favor de organizar los grupos en su correspondiente lugar”. En otros casos se usa para“dictar notas hasta donde ustedes lo permitan, si no es así, pues sencillamente traemos la teoría”. Al iniciar, el docente también llama la atención a quienes no hacen tareas: “Solamente los que no hicieron tarea”, “Vamos a escribir un escrito en verso…¡en verso! ”, “Bueno, yo voy a llamar lista y mientras tanto ustedes me dicen ¡presente!” Va mirando que todos tengan el uniforme, la mayoría de las clases el profesor hace alusión a un género para hacer reflexión en cuanto a la disciplina del estudiante: “Miren qué juiciosas están las niñas, ¿dónde está el trencito de niños?”. Regaña a un estudiante en especial: “Escúchame Derek ¿quieres pasar otra vez?”, “¿qué debemos hacer para pasar otra vez? ¿Portarnos como Derek?, ¿juiciosos o desjuiciados?”, “Recuerden que el que pelee no puede disfrutar, venimos es a disfrutar, a divertirnos”. El profesor reflexiona con los estudiantes: “No gastemos el agua, ¿cuántos niños no desearían tomar el agua que acabaron de gastar?”, “Otra de las cosas es que no tengamos que recoger papeles para estar en un lugar limpio ¿listo?”, “No hagas a otros lo que no quieres que te hagan”, “Dime que te han enseñado eso en la casa… Por favor, Felipe ¿te han enseñado eso en la casa?”.

En este aspecto la realidad de la clase desborda la comprensión y verbalización del maestro alrededor de la misma. Como se puede leer en los textos descriptivos, las actividades e interacciones del maestro al inicio de la clase son mucho más complejas y van mucho más allá del simple calentamiento como preparación biológica para el ejercicio. El maestro ocupa el primer momento de encuentro con los estudiantes para conectar con la clase anterior, revisar uniforme, llamar a lista, organizar las actividades, indicar el orden de la clase, el uso de los materiales; es decir, en esta etapa ocurren acciones formativas importantes y definitivas en la configuración de los sujetos. Es un espacio que participa en procesos de normalización de las conductas de los niños. El uso del uniforme, el cumplimiento de las tareas, la presentación personal, son acciones asociadas al la estructuración de las formas de ser del niño que el maestro no menciona como parte de su clase. En este sentido surgen inquietudes acerca de la comprensión limitada de la acción formativa de la clase y de la Educación Física, bastante centrada en el saber disciplinar, inconexo y alejado del saber pedagógico y didáctico.

Lo que se enseña en la clase de Educación Física

En esta categoría surge de nuevo la paradoja entre un discurso que menciona un sentido de integralidad, pero que no es posible evidenciar de manera contundente en la realización de las clases. A partir del discurso los maestros señalan que los contenidos de la clase se refieren a las habilidades básicas, la enseñanza de los deportes y los cuidados y configuración del cuerpo, todo esto enmarcado en una idea de educación integral. El maestro hace énfasis en la posibilidad de la Educación Física de formar seres humanos desde los valores.

Inculcar en los niños muchos valores

Para el profesor lo más importante de la clase es la posibilidad de “inculcarles a los niños muchos valores de respeto, que sean respetuosos con el compañero y ese respeto se traslade de la práctica del deporte a la práctica de los valores” teniendo presente que debemos “hacer personas con actitudes y valores de bien que respeten normas, que se adapten a una sociedad”. Se dice también que “primero se enseña a conocer el cuerpo las capacidades del cuerpo, el cómo se debe tratar el cuerpo, y segundo cómo podemos implementar el cuerpo en las diferentes actividades que tenemos”,“[...] todo en la clase puede ser puesto bajo el saber que tenemos [...] éste consta de una parte teórica y práctica; en la práctica se aplica lo que vemos en la parte teórica para que haya mejor comprensión de lo que está haciendo; luego, dependiendo del tema, se empieza a hacer como una sensibilización”. También se enseña”conciencia de que se tiene cuerpo”. Dentro de las preocupaciones aparecen igualmente “posturas corporales”, “la forma como se para, la forma en que camina, la forma en que trota, la forma en que corre”. El maestro menciona que enseña “lo que es la parte de la actividad física para el mejoramiento de las cualidades físicas y el desarrollo de diferentes deportes”

En la práctica, la clase sigue siendo un espacio reservado para las prácticas de la repetición y no es posible identificar las intencionalidades formativas o el énfasis en la comprensión de los temas sobre el cuerpo, su cuidado, o como ellos lo mencionan, la conciencia del cuerpo. Tampoco se precisa de manera definitiva la relación entre la teoría y la práctica o las relaciones de los contenidos con la realidad de los estudiantes.

El desarrollo del tema

En las explicaciones para el desarrollo de la clase se oye: “Pasamos el balón con la punta del pie, punta de pie, cada uno con su balón, cada uno con su balón, lo para con la planta del pie, lo para y golpea el balón con borde del pie derecho, lo pasa con borde externo, ¿listo? También el maestro muestra la forma de realizar el movimiento, indica la superficie del pie que debe ser practicada con el elemento. Posteriormente dice “voy a transportar el balón con otra superficie de contacto del pie, lo voy a transportar con el borde interno”. Hace el movimiento igual, el maestro indica: “Voy a ir con el balón, lo llevo, que no se me despegue del pie; borde interno, detengo el balón, le paso el balón a mi compañero, él me lo devuelve, lo detengo, me voy con el borde interno, llego a la línea, ¡cambio! Me voy con la pierna izquierda, voy con el borde interno, voy con el borde interno, detengo, se la paso, él me la devuelve, detengo, y me desplazo nuevamente con el borde interno”. De la misma manera, el profesor distribuye el espacio para la realización de las actividades de la clase: “Se van ubicando en fila, fila, fila…” “Entonces, vamos a trabajar en este sentido”. Señala la línea central y lateral occidental, con el brazo derecho. “De esta línea a la línea lateral… y los otros se hacen, uno en esta línea, y otro en esta” “Los que están acá pasan al centro, los que están en el centro pasan acá” ordena que hagan los estudiantes. “Se van ubicando en círculos, en el centro de la cancha”, toma a dos estudiantes de la mano y empieza a organizar el círculo “Abrimos la rueda”, algunas veces se incluyen en las acciones “Hacemos un círculo, por favor circulito, vamos círculo, círculo, círculo, circulito, circulito, ¿listo? Dos pasos atrás, ¿listo?”

Las enseñanzas de la clase, como puede verse en este texto, se refieren a los aprendizajes técnicos que se comunican a partir de la acción y orientación directa del maestro. El maestro decide qué, cómo y cuántas veces se hará una determinada actividad dentro de la clase, indica con precisión al estudiante lo que debe hacer, cómo debe iniciar el ejercicio o tarea de movimiento, cuántas veces lo ha de repetir y cuándo finaliza. Se nota una necesidad de observar directamente al estudiante mientras hace las ejecuciones, como evidencia de su participación activa en la clase. En este sentido es interesante observar que es la instrucción simple sobre el hacer, la forma por excelencia para el desarrollo de la clase de Educación Física y es también la verificación por medio de la observación la forma preferida de evaluación.

Alrededor de las relaciones maestro-estudiante

La categoría relaciones maestro-estudiante tiene que ver con las maneras de comunicar que se configuran dentro de la clase y que constituyen el llamado currículo oculto, desde donde se agencian formas de ser del estudiante. En la realización de la clase el maestro comunica su saber disciplinar, su saber pedagógico, su saber didáctico, su historia de vida, su particular manera de pensar la formación, la función del maestro en la escuela, entre otros aspectos. En esta medida se encuentra que el maestro usa expresiones para motivar, para controlar las acciones de los estudiantes y para disponer la organización de las actividades de la clase.

De la colaboración al mando directo

El profesor inicia diciendo a sus estudiantes: “Andrés, necesito que traigas los dos lazos grandes y todos los balones que encuentres, ojalá los pequeños”. El joven responde: “**No hay más, profe **”. “Bueno, entonces… como creo que la gran mayoría tiene balón… ¿cuántos balones tenemos hoy? Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once”. El profesor dice: “Los que van a poder trabajar en parejas, vamos a trabajar en este sentido” y “…los que están en grupos de tres se hacen: uno en esta línea y otro en ésta”. Y llama la atención cuando alguien se dispersa: “Muñeca, si tú no puedes estar acá pendiente de lo que yo estoy diciendo y tus compañeros, entonces, por favor te retiras”. “Todo el tiempo ustedes dos hablando… si tienen mucho de qué hablar, por favor retírense, porque nos generan distracción”. El profesor hace correcciones particulares: “No, Edgardo, primero lo paras. ¿Recuerdas? Primero se para y luego se pasa…” Y: “¿Por qué se buscan los tres?, ¿solamente para charlar? ¿Le sentaron mal las vacaciones”. En sentido irónico: “Como Cristian nos ha dejado de poner atención y no ha interrumpido a nadie y está sentado derecho, entonces, no vamos a tener inconvenientes cuando hagamos algo de práctica en el patio, “¡Ay! ¡Ya, ya, ya, ya…! Deje de pelear, si tú le acabaste de dar, te haces allá de última”. “Rápido… No , no dije que corrieran, nadie puede correr, qué tal empiece a temblar y ustedes ahí corriendo”, “Me haces un favor, vas y botas el chicle”, “Orden, calmaditos, no es una recocha”, “Díaz, ¿me hace un favor? Hágase acá, al lado mío”.

Los resultados dejan ver situaciones de la clase de Educación Física que permiten cuestionar las formas de relación entre saber, prácticas corporales, estudiantes y maestros, que necesariamente tiene implicaciones dentro y fuera de la escuela. El lenguaje, las formas de comunicación del saber, las estrategias para la organización de la clase, se comprenden como elementos vinculados a la didáctica vista desde la complejidad. En este caso puede observarse cómo el maestro de Educación Física se sitúa en el centro de la clase: ordena tiempos, actividades y espacios, distribuye los grupos, hace las correcciones, indica las secuencias, señala las formas de ejecución, la intensidad de las actividades, formula las labores para la evaluación, ordena las secuencias. Estas actividades el maestro las realiza con independencia del nivel o grado escolar en que desarrolla su clase.

Esta situación también deja ver que el maestro renuncia a la posibilidad de que el estudiante decida algunos aspectos sobre la manera de hacer las tareas. Puede decirse que la clase indicada así no permite descubrir secuencias de aprendizaje que reconozcan la particularidades de desarrollo de los estudiantes, no propicia la participación y la ejecución de las actividades de una forma distinta a la repetición y la imitación. La clase no posibilita el desarrollo de la creatividad ni el descubrimiento de sí mismo, en tanto es el maestro el que dice al estudiante qué hacer, cómo hacer y hasta dónde hacer.

Conclusiones

Los resultados de la investigación constituyen un aporte pedagógico y didáctico para la comprensión de las paradojas entre las prácticas del maestro y los discursos que soportan sus realizaciones. Frente a las preguntas que guían la investigación ¿qué construcción histórica, social y cultural circula acerca del saber enseñable de la Educación Física?, ¿cómo se ha configurado y cómo se instaura en la escuela?, ¿qué comprensión tienen los profesores de Educación Física sobre el saber que determinan como enseñable en la escuela?, ¿qué elementos fundamentales de un modelo didáctico se evidencian en la realización de la clase de Educación Física?, se puede concluir que:

Entendida a la manera de Zambrano (2005), la didáctica constituye un campo de reflexión sobre la “génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones prácticas de enseñanza- aprendizaje”. Desde este punto de vista, el saber aparece como objeto social que se construye a partir de los actos prácticos de los sujetos maestros como resultado de un conjunto de influencias sociales, familiares y escolares. En este sentido la didáctica es un concepto dinámico que le permite al maestro de Educación Física crear un discurso sobre la disciplina y la Pedagogía, en tanto que en este caso sigue centrada en una racionalidad técnica. Es evidente que las realizaciones del maestro, sus preferencias en cuanto a las prácticas que lo han configurado como profesional de la Educación Física son determinantes a la hora de definir sus actividades de la clase. Es quizás por esta razón que las prácticas corporales siguen siendo los tres deportes tradicionales: baloncesto, microfútbol y voleibol. El maestro enseña como aprendió, utiliza las formas de comunicación directa, a partir de instrucciones simples que propician el desarrollo de habilidades complejas sobre el lenguaje; además, se hace evidente que parte de un supuesto de homogeneidad en los grupos de clase, por ello organiza y se asegura de que todos los estudiantes hagan lo mismo en ella, y solicita en la evaluación iguales resultados a todos. El maestro abandona sus propósitos de construir conciencia del cuerpo al tratar a los estudiantes como un cuerpo homogéneo y al no permitir que cada uno busque sus propias formas de vivir lo corporal.

Desde las formas de comunicación empleadas en la clase se nota aún una tendencia al control de todas las acciones de los estudiantes, una especie de rigidez e inmovilidad en las formas de hacerla, la forma del entrenamiento deportivo, las filas, el trote en círculos alrededor de la cancha, las voces de aliento relacionadas con el reforzamiento del esfuerzo individual y el mejoramiento del rendimiento, la permanente alusión al resultado como muestras del valor y el éxito del estudiante. Todo ello nos permite cuestionar el tipo de sujeto estamos formando en la escuela, qué valores se refuerzan en la clase de Educación Física, y cómo estamos participando en la formación del sujeto político a partir de nuestra realizaciones didácticas.

Este tipo de actuaciones del maestro de Educación Física constituye uno de los elementos que pueden situarse en el origen de un imaginario colectivo sobre la Educación Física en la escuela como área que simplemente desarrolla la estructura muscular de los niños y las niñas, entrenando, aplicando, repitiendo actividades sin sentido y que por lo tanto no educan, no desarrollan la inteligencia, no llaman a la reflexión, no construyen, no desarrollan la creatividad. En fin, un área que no participa en los procesos de formación integral ni en la formación del sujeto político.

La clase de Educación Física puede y debe cuestionarse desde una mirada crítica y es el maestro el llamado a leer la realidad de la escuela y del estudiante para proponer estrategias pertinentes y coherentes con las necesidades de la formación en este momento histórico. Es necesario ingresar en la dinámica de una comprensión compleja de la enseñanza de la Educación Física enriquecida desde las posibilidades que nos ofrece la complejidad.

Si la clase es, como se presenta en las narrativas de realización, un escenario donde convergen múltiples momentos y acciones formativas que el maestro aún no considera como parte de ella, no es posible ejercer una vigilancia epistemológica y pedagógica sobre sus actuaciones. Es necesario proponer comprensiones que involucren relaciones entre la Educación Física y las demás áreas del saber escolar y entre las realizaciones de la clase con las propuestas y necesidades de los estudiantes, y podría pensarse en abrir un camino que reconozca al otro como sujeto de acción educativa a través del diálogo y la posibilidad de dar paso a la auto-organización, las emergencias, las inestabilidades y las fluctuaciones.

Referencias

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Zambrano, A. (2005). Didáctica, Pedagogía y saber. Bogotá: Magisterio.

Antropoerotismo… una ruta para acercarnos a la sexualidad del maestro

Ángela Patricia Restrepo Suaza²⁴

Patricia Álvarez Zapata²⁵

Ve como un explorador. Revisa todos los rincones y escondrijos de tu sexualidad, y te sorprenderás, Te enriquecerás y te beneficiarás. Conociendo tu sexualidad, un día tropezarás con tu espiritualidad. Entonces serás libre.

OSHO

Introducción

Pensar en el maestro desde la subjetividad de la experiencia corporal propia y singular, es un reto que invita a leerlo como sujeto, más allá de su hacer y saber en el escenario pedagógico, para tratarlo como individuo con historias y trayectorias de su ámbito privado, tan diferentes unas de otras, que construyen maneras de saberse, sentirse y estar corporalmente. Aportes práxicos que se traducen en propuestas educativas que reflejan sus percepciones, actitudes y prácticas, que hacen de él un individuo profundamente humano y humanizante a través de sus experiencias sexuales.

Abordar la Pedagogía Corporal desde la perspectiva de los maestros, implica una reflexión profunda en aspectos que han sido objeto de estudio en anteriores investigaciones con adolescentes escolarizados, en las cuales generalmente el problema se focaliza desde la mirada del adulto investigador, mientras que al estudiar a los educadores se hace desde las actitudes y experiencias de los mismos adultos, pero conservando los elementos sustanciales comunes a los dos tipos de población.

El presente estudio sobre “La cultura somática de los maestros en la tensión escuela- adolescente. Un estudio en la ciudad de Rionegro: hacia la construcción de una pedagogía del cuerpo desde la dimensión sexualidad” es el resultado del proceso investigativo desarrollado por el Grupo cultura somática del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia, como producto de dos investigaciones: “Las expresiones motrices y su relación con la cultura somática y el perfil social de los adolescentes escolarizados de Medellín” y “La cultura somática de los maestros en la tensión escuela-adolescente”, realizadas en la ciudad de Medellín en el año 2004 y 2006, que pretendieron mostrar la tensión existente entre la cultura somática que propone la escuela, la cultura somática de los educadores y la percepción que ellos tienen de la cultura somática de los adolescentes.

Este estudio se convierte en el hilo conductor que permitirá ampliar la comprensión sobre la mirada de la vivencia de lo corporal en la escuela en su dimensión sexualidad y el resurgimiento del cuerpo como objeto de reflexión. El nuevo concepto de cuerpo obliga a los maestros a construir el discurso de una Pedagogía Corporal, que involucre sus propias actitudes y prácticas y que preferiblemente las confronte, teniendo en cuenta que el cuerpo ha sido un ausente de la Pedagogía.

Mirar al maestro en su más “íntima sensibilidad” es honrarlo por la humanidad que lo habita y aportar elementos a la creación de una cultura educativa que reconozca en él una fuerza fundamental que de ser movilizada en términos de desarrollo del potencial humano se revierte en calidad de vida y por ende en cualificación del acto pedagógico.

Como producto de los procesos de investigación sobre el cuerpo en la escuela, es necesario plantear una discusión en torno a la formación de docentes en el sentido de que no debería estar dirigida únicamente al desarrollo de los saberes disciplinares, sino tener en cuenta aspectos integrales del desarrollo pedagógico docente, donde lo corporal, lo anímico y lo emocional debe ser elementos de primer orden.

Se exponen tres buenas razones para dicho abordaje y su aporte al desarrollo humano de los maestros, así:

Una es el afán de convocar al sector educativo hacia una resignificación de la relación cuerpo-pedagogía que permita hacerlo visible e intencionar desde allí estrategias que potencien el desarrollo de una personalidad sexualmente sana para los maestros.

Dos, incluir la dimensión sexualidad como eje importante dentro del currículo escolar, haciendo posible el surgimiento de actitudes críticas frente a estereotipos culturales de comportamiento tanto femenino como masculino que garanticen la creación de ambientes favorables para llevar a cabo procesos coeducativos.

Tres, lograr mayor acercamiento a las vivencias corporales de los jóvenes y disminuir las tensiones que se crean como consecuencia de la brecha generacional en la que poco a poco se ha ido perdiendo la posibilidad de incidir en sus proyectos de vida desde nuestro rol como adultos significativos. La ciudad de Rionegro es un ambiente posibilitador de muchos de estos procesos, en tanto que avala como experiencia significativa la creación de mesas de trabajo en salud y la Mesa de Sexualidad, que goza de un profundo reconocimiento en el sector por su impacto y pertinencia a la contribución de una cultura de la sexualidad en la región. Tal liderazgo puede proponerse como modelo de gestión para otros contextos, dada su pertinencia dentro los procesos de mejoramiento

Los resultados de la presente investigación permiten argumentar y proponer elementos para una Pedagogía del Cuerpo, que favorezca los procesos de educabilidad, entendida ésta como la posibilidad del ser humano de realizarse plenamente mediante el proceso educativo, en donde el cuerpo ocupe el lugar que le corresponde en la tarea de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás, y de aprender a conocer, tal como la plantea la UNESCO²⁶ en la propuesta de los cuatro pilares básicos para la educación.

Otro aspecto significativo de los resultados del presente estudio es el desarrollo de una competencia corporal favorecida por las instituciones formadoras de los maestros, de tal manera que los considere sujetos pedagógicos habilitados para hacer frente a las demandas que emergen de la compleja mediación de saberes, poderes y deseos, como producto de las prácticas pedagógicas, con la posibilidad de proponer y consolidar un campo del saber, la Pedagogía del Cuerpo, que complementará la formación de profesionales de la educación desde procesos de enseñabilidad corporal y que además les permitirá orientar proyectos de vida hacia su crecimiento erótico y humano.

Abordaje metodológico de la dimensión sexualidad

Para la comprensión de las categorías de análisis que se revisan en la Dimensión Sexualidad, se estructura un esquema (Ver cuadro 1) que relaciona las categorías y sus respectivas subcategorías, que amplían aspectos de la vivencia sexual de los maestros: las percepciones, las actitudes, las prácticas sexuales y la flexibilidad de rol de género. Estas categorías constituyen los marcos de referencia que orientan la descripción, interpretación y análisis de las particularidades de la sexualidad.

Es pertinente aclarar que la categoría flexibilidad de rol de género hace parte de las percepciones y actitudes sexuales; no obstante, para el presente estudio dicha categoría adquiere relevancia por las actuales reflexiones que orientan los procesos coeducativos y de equidad en el entorno escolar y social que obligan a replantear los roles tradicionales de género.

El estudio permitió identificar y describir las percepciones y actitudes que manifiestan los maestros sobre los diferentes aspectos de la sexualidad desde las tendencias erotofílicas y erotofóbicas. Se describieron y analizaron las prácticas sexuales más frecuentes expresadas por los maestros, permitiendo elaborar una clasificación de los valores que proponen en relación con el cuerpo y la sexualidad humana.

Cuadro 1

Territorio corporal:
espacio vital para la reflexión pedagógica de la sexualidad

El cuerpo es el lugar y el tiempo en el que el mundo se hace Persona

inmerso en la singularidad de su historia personal, en su terreno social y

cultural, en el que abreva la simbólica de su relación con los demás y el

Mundo.

David le Breton, La sociología del cuerpo

Se define antropoerotismo a partir de la categorización de la sexóloga María Ladi Londoño como la manera en que el ser humano siente afectiva y eróticamente como sujeto, sin clasificaciones respecto de las diferencias que culturalmente marcan lo femenino y lo masculino, lo joven y lo viejo, lo heterosexual y lo homosexual, los solteros de los casados, dialécticas con las cuales limitamos, favorecemos y cuestionamos el sentir. Todos, si así lo permitimos, somos receptores-dadores, activos-pasivos, capaces de dar y de recibir en nuestras relaciones interpersonales. Por lo tanto, se entiende la función erótico-afectiva como una variante individual, no sexual, y promueve, en consecuencia, que cada persona aprenda a identificar su propio ritmo de vida desde la expresión de las funciones eróticas y comunicativas, que pueden ser diferentes en cada momento de su existir, no por los estereotipos de género sino por los nuevos aprendizajes que replantean la historia sexual de cada individuo²⁷.

En los momentos de éxtasis los individuos tienden a bloquear su propia realidad, su historia se desvanece, se diluye en una sensación que implica pérdida de conciencia y que transciende las coordenadas de tiempo y espacio. Esta pasión intensa que se expresa a través de caricias, sentimientos y encuentros no distingue géneros, ni edades, ni orientación sexual, es el sentir de un ser humano.

Al revisar las partes del cuerpo que los maestros eligen para acariciar y ser acariciados se observa que amplían su experiencia corporal erógena y encontramos altos niveles de antropoerotismo, leído en el nivel de agrado y satisfacción de todo su cuerpo al acariciar a otro y ser acariciado.

Tabla 1. Dónde me gusta que me acaricien Tabla 2. Dónde me gusta acariciar

Al revisar los resultados se observa que a un 22.7% de los maestros les gusta que les acaricien todo el cuerpo y al mismo tiempo a un 23.6 % de ellos les gusta acariciar todo el cuerpo. Puede interpretarse que han logrado ampliar el registro de su cuerpo experienciado desde dar y recibir caricia, son vivencias que favorecen la integración cuerpo-placer-vitalidad, es la interacción entre lo psíquico y lo físico-biológico, desde la emoción generada por la inclusión corporal.

Los órganos genitales, llamados las zonas erógenas, son muy poco apalabradas en la experiencia afectiva de acariciar. Tal vez los maestros al ser encuestados por otros son tímidos para socializar el placer que se siente sobre estas zonas íntimas que son tan reconocidas, pero que al mismo tiempo no son tan nombradas. Por el contrario, zonas como el cuello, la espalda, las manos y el rostro son elegidas como registros placenteros más exteriores que igualmente permiten ampliar de una manera muy positiva el mapa corporal erógeno. Se trata entonces de rescatar el cuerpo para sentir, para experimentar nuevas y diferentes sensaciones que promueven el potencial sensorial y sensual de las personas.

En la actualidad, el Instituto Universitario de Educación Física orienta desde el Seminario de Educación Física y Sexualidad Humana una propuesta de antropoerotismo, como proceso de inclusión corporal desde la reflexión y las experiencias y manifestaciones corporales. Esta experiencia pedagógica ha permitido intencionar los procesos coeducativos en la dinámica grupal, generando una flexibilidad de roles de género en los diferentes ámbitos de interacción, actitudes erotofílicas y relaciones equitativas en la convivencia escolar; rescata la pluralidad de las prácticas sexuales, que evita el encasillamiento desde una sola visión como apropiada y legítima y potencia las diferentes funciones (erótica o placentera, comunicativa y reproductiva), demandando la celebración de la diversidad y la desmitificación de los procesos sexuales que exigen la mirada científica y ética de este saber, ampliando los esquemas mentales que enriquecen la dimensión sexual, centrada en la persona como sujeto sexual, sexuado y sexuante²⁸.

El enfoque antropoerótico invita a saber encontrarse e intimar con el otro, favorece el contacto con su ser, y así, con mucho tacto tocarse; desde una mirada amplia invita a tocarse con la piel, con el alma, con la mirada, con la voz, con la esencia de su ser y a dejarse tocar del otro para experimentar la magia del encuentro, permitiendo la comunicación, la creatividad, el asombro, las fantasías, la autenticidad y el aprendizaje.

Para hablar de la sexualidad adulta de los maestros es necesario integrar variables en una constante de autoerotismo y psicosexualidad, considerando que el comportamiento sexual adulto es un compuesto de dimensiones yoicas e interpersonales. Las primeras como percepciones internas con las que se siente y se capta de modo óptimo en relación con el yo interior; las segundas, denominadas por el sexólogo norteamericano Albert Kinsey como socio-sexuales, en tanto suponen interacción humana, dependen de la confluencia de capacidades, intereses y deseos de los individuos y de la disposición de ajustarse el uno al otro.

Comprender la sexualidad adulta como experiencia compleja obliga a mirarla desde tres dimensiones: Comunicativa: que trasciende los niveles del lenguaje verbal y gestual hasta las más extensas fronteras que hacen posible el diálogo desde lo corporal y lo genital. Erótica o función primaria: consolida la experiencia del placer en respuesta a las sensaciones capaces de ser experimentadas como reacción a determinados estímulos que configuran un complejo anatomo-fisiológico y psicológico bien definido en nuestros días: la respuesta sexual humana (Masters y Johnson, 1967). La función reproductiva o secundaria, en consonancia con la realidad de que es el sexo lo que divide a la humanidad en dos: hombres y mujeres. Ninguna otra particularidad de la especie marca una división tan neta y clara en el comportamiento de cada individuo. “Pero es precisamente lo que es consustancial a la complementariedad biológica de los dos sexos lo que constituye la finalidad última de la sexualidad: la reproducción”²⁹.

Es en las esferas comunicativa y relacional donde se hace posible el surgimiento de la intimidad y proximidad de las relaciones sociales; allí se crean interacciones entre los seres, cuya presencia equipada con sus propios bagajes, habitan en una esfera hecha de elementos sociales y psicológicos. Dichas interacciones han de tener el carácter de la más espontánea comunicación, pues es en el acto comunicativo, según Watzlawick, donde todo es susceptible de ser leído, incluso lo que uno intenta no comunicar. Es decir, el silencio, que también comunica.

En ese proceso comunicativo y más específicamente en la escena erótica, se pone en escena todo aquello que sentimos, captamos, o percibimos en la relación con el yo interior y con los otros, sin olvidar los sentimientos inconclusos de culpa, o vergüenza, o por el contrario, los registros sensoriales agradables que nuestra memoria corporal ha captado y que sirven de filtro para reinterpretar las vivencias totales susceptibles de ocurrir en la escena erótica.

El maestro como ser sexuante expresa en sus conductas y prácticas pedagógicas las capacidades y procesos biológicos, intelectuales, lingüísticos, cognitivos y afectivos con los que mediatiza procesos individuales y colectivos, promovidos desde su rol en la escena pedagógica, dando respuestas positivas ante estímulos sexuales con tendencias erotofílicas, o respondiendo de manera negativa a demandas emocionales con tendencias erotofóbicas.

En síntesis, la dimensión comunicativa es aquella que permite al ser humano ampliar otros niveles de comunicación —como el verbal o el gestual— y llegar a la expresión corporal basado en el contacto de los cuerpos. Esto es posible a través del órgano más extenso de la dimensión humana, la piel, profusamente dotada de conexiones nerviosas. De la misma manera que en el lenguaje verbal, lo que se comunica a través de la corporalidad y la genitalidad es educable, perfectible y susceptible de someterse a la maduración que le procuran tanto el núcleo de la afectividad como las funciones superiores de control y reforzamiento de que dispone el cerebro humano.

En la dimensión erótica se explicita el deseo sexual, que está relacionado con los afectos, enraizado en lo biológico y representado psicológicamente como necesidad de actividad sexual, donde el objeto de satisfacción sexual no está definido con claridad, dado que puede ser otro sujeto (relaciones homosexuales, bisexuales, heterosexuales), experiencias autoeróticas, el consumo de material pornográfico, entre otros.

La dimensión reproductiva concreta todo el proceso de procreación y garantiza la perpetuación de la especie humana. En la historia de la sexualidad, hasta hace muy poco esta función era la causa y el fin último de las relaciones coitales y la razón de ser de la vida en pareja. A diferencia de otras especies los seres humanos están capacitados para trascender el solo aspecto reproductor de la sexualidad, que hoy se ha visto afectada por los movimientos feministas, la explosión demográfica, los métodos anticonceptivos y la redimensión sociocultural de las funciones eróticas y comunicativas.

Giros de afuera hacia adentro que reconfiguraron la educación sexual del maestro

Como proceso educativo la sexualidad humana es un saber que acompaña los procesos de educabilidad y enseñabilidad en la formación de formadores, y que da cuenta de contenidos, vivencias, sentires y procesos de corporeidad que influyen y enriquecen el desarrollo humano. Rastrear la dimensión sexual de los maestros permite una construcción curricular; la Pedagogía del Cuerpo es un asunto que permite estudiar y experienciar, en el que no solo se benefician ellos como humanos, sino que con su saber pedagógico pueden orientar una educación sexual, científica, humanista, pedagógica y contextualizada desde su área del saber.

Al indagar por la educación sexual de los maestros encontramos que un alto porcentaje de ellos la ubican en la visión conservadora moralista en un 51 % entendida como “una educación que promueve el deber moral de la abstinencia, niega el derecho al placer, y busca evitar riesgos inherentes a la actividad sexual” (Feliz López).

“…mucha parte fue tabú y otra natural”

“…con muchos tapujos y no fue muy abierta lo que aprendí por la escuela”

“…muy restrictiva y pudorosa”

“…mala, no tuve educación sexual”.

La sexualidad es un componente esencial de la cultura corporal, de la vida psíquica, y constituye un cimiento biológico de la personalidad, que responde además a determinantes de orden sensorial y emocional con los que se atribuyen significados e interpretaciones a otras realidades corporales. Vale la pena resaltar en el presente estudio las posibilidades que permitieron que se asumiera la educación sexual de manera abierta. Este indicador lo manifestaron 32 maestros, lo que equivale al 29 % y media a favor de una propuesta de educación sexual más humana y liberadora en el contexto escolar.

Algunas expresiones que los maestros hacen al preguntar ¿Cómo fue su educación sexual? aparecen a continuación:

“Me respetaron sin decirme muchas cosas”

“Muy buena, sin prejuicios”

“Muy buena porque había diálogo”

“Suave, poco moralista”

Las actitudes y prácticas sexuales ….Iconos desde donde los maestros construyen ciudadanía

Si entendemos por ciudadanía una cualidad de las personas y las comunidades, donde se asumen consecuentemente como sujetos autónomos y libres en el ejercicio de sus actuaciones en el contexto de lo público, es posible leer desde la dimensión sexual del maestro aspectos de su personalidad que impactan su relación con las demás personas, en función de determinados valores, haciendo posible su participación activa en el escenario social. No cabe duda del papel protagónico que los maestros lideran al respecto y que al revisarse como sujeto privado puede nutrir su experiencia como sujeto público.

En el presente estudio es alentador reconocer que desde sus vivencias sexuales el maestro ha empezado a ejercer unos niveles de discusión y participación en espacios cotidianos, permitiéndoles la construcción de un proyecto de vida con sentido, que a su vez crea los pilares de experiencias pedagógicas que enriquecen el mundo de la escuela.

Al rastrear algunos aspectos de la sexualidad del maestro nos encontramos con unos aprendizajes que les han permitido decidir y consensuar asuntos que nutren la vivencia de una sexualidad plena, saludable y responsable frente a algunos aspectos de la sexualidad adulta como son la masturbación, la homosexualidad, la desnudez, el material erótico y las relaciones sexuales. Para ello fue necesario evaluar sus tendencias actitudinales erotofílicas y erotofóbicas, entendidas las primeras como valoraciones positivas hacia la sexualidad, y las segundas como tendencias enjuiciadoras o que tienden a ver la experiencia sexual de manera culposa. Para este rastreo se usa un cuestionario de 21 items.

Se retoman aquí los hilos conductores que desde el Ministerio de Educación Nacional se proponen para orientar proyectos de educación para la sexualidad y la ciudadanía, y que son leídos en los maestros desde sus actitudes y prácticas.

Las funciones: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva

Se ve en la manera como ellos tienden a valorar de manera favorable aspectos de su sexualidad como son la masturbación, entendida como experiencia autoerótica y que supone una posibilidad de ampliar el mapa corporal erógeno, ya que en ella se enriquece una de las funciones más significativas, la erótica. Al reconocer esta experiencia de manera placentera, se crean condiciones para enriquecer el juego y por tanto el encuentro sexual.

Las actitudes erotofílicas con las que los maestros valoran las relaciones sexuales se ven reflejadas en los sentimientos, acciones y pensamientos de un encuentro relacional en la esfera afectiva, que permiten la expresión comunicativa y placentera del encuentro erótico. Esto se corresponde con el acercamiento y reconocimiento que hacen del material erótico y sexual como parte del juego que les permite descubrir otras y mejores formas de generar seducción y propiciarse placer. Para el presente estudio un 89.2 % de las mujeres y un 100% de los hombres han tenido fantasías sexuales; así mismo, ellas en un 44.6% y ellos en 55.6%, recurren al material pornográfico en cualquiera de sus múltiples formas, videos, revistas, afiches, en tanto que un 81.5% de las profesoras y un 71.1% de los profesores expresan no haber empleado nunca tecnología moderna para incitar su deseo sexual.

Si las actitudes de cierto modo nutren el accionar humano, en materia de sexualidad suele haber una correspondencia unas con otras, siendo las prácticas (relaciones sexuales, estímulos sexuales, prácticas de salud sexual y comunicación) el mejor escenario para poner al descubierto la función comunicativa y placentera de la sexualidad humana. Según Giraldo (1972)³⁰ “La actitud ante la sexualidad se transmite a través de actos, palabras, ideas cotidianas”.

Los componentes: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual

Los maestros del municipio de Rionegro en un 61% evidencian una tendencia a la androginia. Las personas andróginas son las que han integrado aspectos de la masculinidad y la feminidad en su personalidad, sus actitudes y su conducta.

Las maestras resaltan de su condición el don para la maternidad, las cualidades femeninas y sus valores cognitivos y socioafectivos .Si ellas fueran hombres tendrían un perfil convencional en un 63% y un perfil flexible un 37%. De igual manera, expresan que estan contentos de ser hombres por sus valores yoicos, socioafectivos y cognitivos .Si los hombres fueran mujeres tendrian un perfil convencional en un 62,2 % y un perfil flexible en 36,6 %

En la actualidad los maestros en un 90 % son activos sexualmente. Estas relaciones son de mutua satisfacción. Un 91 % de ellos sienten que sus parejas los satisfacen, un 98% sienten que ellos satisfacen a sus parejas. Los hombres continúan siendo más infieles que las mujeres; un 73 % de ellos y un 40% de ellas han tenido prácticas de infidelidad.

En cuanto a la orientacion sexual y sus prácticas sexuales un 6.2 % han tenido relaciones homosexuales, un 10 % solo algunas veces relaciones bisexuales y un 75% relaciones heterosexuales. Es importante rasaltar que no hay claridad conceptual en este aspecto.

En el presente estudio los maestros mostraron ciertos niveles de homofobia, y con ello se reconocen en algunos de ellos roles aún muy tradicionales, donde se perpetúa una cierta tendencia a rechazar, enjuiciar o excluir a quienes tienen una orientación diferente de la heterosexual. Vale la pena revisar aquí los procesos de ciudadanía que han permitido un posicionamiento más democrático y humanizante de las minorías sexuales, a fin de garantizar la defensa de sus derechos humanos y otorgar el lugar de respeto y dignidad que les compete como ciudadanos. Será una tarea de la escuela liderar a partir de los maestros procesos de inclusión en el campo de lo sexual, máxime cuando en el entorno escolar es cada vez más evidente la incursión de estudiantes y docentes con tendencias homosexuales.

De la misma manera que hay una tendencia conservadora para la homosexualidad, se denota para asumir asuntos como la desnudez, al no reconocerla como experiencia que enriquece la sexualidad adulta dado el nivel de aceptación y valoración del propio cuerpo que ella lleva implícita. Esto da cuenta del nivel de moralidad y pudor con el que es mirado el cuerpo adulto y la influencia de patrones de crianza y educación aprendidos de los que es muy difícil deshacerse. Las historia de la educación sexual de los maestros se enmarca en la mayoría en un modelo tradicional moralista generador de culpas, falsas creencias, con énfasis en la función reproductiva y en la prohibición del disfrute.

Otros tuvieron una educación sexual permisiva sin acompañamiento, y su aprendizaje fue con los grupos de pares fuera de la escuela y la familia.

Un grupo de maestros disfrutaron de una educación sexual abierta y profesionalizante, con buena información, afectiva y dialogada

Quizás estas posturas constituyan sesgos que pueden incidir en la valoración de sí mismos y crear un velo que impida acceder a unos espacios de reflexión y experimentación del cuerpo como ruta pedagógica que propicie otros encuentros.

Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad

Ellos permiten ver al maestro en su relación de pareja, donde expresan niveles de satisfacción a sus parejas en un 100% de los maestros y un 97% de las maestras, lo que supone una apertura y enriquecimiento del encuentro sexual, y dan peso a la toma de decisiones frente a la elección de pareja y a las maneras de replantear las relaciones amorosas, reconociendo como determinantes las condiciones de autonomía y en las prácticas de la vida y goce sexuales. Para compartir su vida erótico afectiva tienen presentes aspectos valóricos, cognitivos, comunicativos, espirituales, corporales y la personalidad del otro.

Estas nuevas percepciones sobre la relación de pareja permean otros aprendizajes que antes eran atribuidos a los hombres como es el caso de la infidelidad y el reconocimiento de experiencias afectivas con estudiantes, en menor porcentaje. Un 77.8% de los hombres y un 100% de las mujeres nunca han tenido contactos sexuales con sus alumnos.

Se valoran las afirmaciones por parte de los maestros para expresar que un 97,3 % cuidan su salud sexual, resaltándose que un 83 % usan métodos de planificación como el condón, las pastillas, la ligadura de trompas y la vasectomía.

Al indagar por otros aspectos que tienen una incidencia en la vida sexual del maestro como son los abortos y abusos sexuales nos encontramos que los maestros en un 80 % nunca han estado comprometido con uno y 41 % de ellos alguna vez ha sido acosado sexualmente sobre todo en su infancia.

La asesoría Sexual sigue siendo un asunto tabú o no lo consideran significativo como parte de su vivencia sexual. Solo un 11 % de ellos han buscado asesoría sexual.

Quedan aquí esbozados algunos aspectos de la sexualidad del maestro que nos permite entenderlos como individuos con historias y trayectorias de su ámbito privado; Seres sexuados, sexuantes y sexualizantes que desde sus vivencias sexuales exponen maneras de saberse, sentirse y estar corporalmente.

A MANERA DE CONCLUSIÒN

Hasta el momento el maestro solo ha sido leído desde su rol, este estudio permite consolidar un perfil sexual de ellos e interpretar su mundo de lo privado desde las actitudes, prácticas, flexibilidad rol de género y conceptos de cuerpo y sexualidad autónoma, aspectos que dan cuenta de su estructura subjetiva, que acompañan y enriquecen su vocación y profesión como maestro.

Se reconoce finalmente como los hallazgos del presente estudio permitirán acceder al maestro e invitarlo para que desde su quehacer pedagógicos propicie la argumentación y el diálogo tan constructivos en su vida y por demás en la vida sirvan de referente los proyectos de vida en materia amorosa de sus educandos.

Si el maestro fomenta entre sus educandos, la reflexión sobre conceptos y prejuicios estará facilitando formas de mejorar y nutrir los conocimientos empíricos con información científica.

La comprensión de su mundo interno le permitirá generar ambientes de confianza y encuentro afectivo con quienes le rodean.

Al Permitir y permitirse la construcción de otros significados, que doten de sentido sus vidas, podrá ser más coherente con los discursos que predica en su práctica.

Al ampliar su mapa corporal erógeno y disfrutar del acto de acariciar y ser acariciado el maestro se hace dueño de sí mismo y de su cuerpo y podrá entender que sus estudiantes también exigen ese derecho de sentirse queridos y acompañados por otros y podrá mediar a favor de relaciones afectivas más edificantes y enriquecedoras en el entorno escolar.

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El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.

Cultivarlo es responsabilidad de todos.

Noviembre 2011

¹ Docente del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Escuela Universitaria del Magisterio “Ausiàs March” de la Universidad de Valencia. jose.diaz-barahona@uv.es.

² Sócrates, maestro de Platón, es considerado uno de los mejores maestros de la historia. Creador de la mayéutica, método de aprendizaje basado en preguntas en el que el maestro ayuda a exclaustrar el conocimiento que los alumnos llevan dentro y les ayuda a descubrir soluciones y sus propias verdades.

³ Este artículo tiene sus fuentes en la indagación y reflexión realizada en el proyecto investigativo “La Formación Ciudadana, dinamizada desde la Motricidad como campo de configuración de lo humano: un análisis desde escenarios y prácticas Recreativas y Deportivas”, desarrollado en el marco de la tesis doctoral en Educación: Formación Ciudadana. Benjumea (2007-2011)

⁴ Docente investigadora del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia. Grupo de investigación Cultura Somática. mbenjumeaperez@yahoo.com

⁵ La realidad Latinoamérica muestra cómo los procesos de justicia social, eficacia gubernamental e inclusión política trazados como elementos centrales de las Cartas Constitucionales adoptadas por estos países desde finales del siglo XX, aún son débiles y no alcanzan a satisfacer las expectativas de la ciudadanía; hechos que se describen en el Informe sobre la Democracia en América Latina desarrollado en el 2004 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo —PNUD—.

⁶ La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO; redactada en la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 1978, en París en su 20ª reunión, plantea la posibilidad de brindar a todas y cada una de las personas condiciones para el ejercicio efectivo del desarrollo de las aptitudes físicas, intelectuales y morales del ser humano.Sus planteamientos parten del convencimiento de que estas prácticas mejoran la calidad de la vida, dado que son base del pleno desarrollo y acercamiento de los pueblos y las personas; promoviendo la emulación desinteresada, la solidaridad, la fraternidad, el respeto, la comprensión mutua y el reconocimiento de la integridad y de la dignidad humanas.

⁷ El Decreto 2845 de Noviembre 23 de 1984, conocido como la Ley Marco del Deporte, expedida por el Ministerio de Educación Nacional dicta las normas para el ordenamiento del deporte, la Educación Física y la recreación, como derechos de la comunidad, constituyéndose éstos en elementos esenciales del proceso educativo y de la promoción social de la comunidad, y por tanto el Gobierno Nacional establece la reglamentación para dirigir e inspeccionar su enseñanza y la formación de los profesionales dedicados a tales disciplinas, donde reconoce al Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte —COLDEPORTES— como máximo ente rector.

⁸ En los postulados planteados por Hanna Arendt en una postura contemporánea de la Ciudadanía Republicana, se resalta como principal lugar de lo político el “espacio de aparición”, como aquel lugar en que los ciudadanos nos podemos aparecer unos a otros con una acción y un discurso.

⁹ El amplio horizonte de información encontrada en publicaciones, en bases de datos a nivel internacional y nacional, y revisada con el propósito de alimentar la relexión de esta temática, abordada en la tesis doctoral de Benjumea (2007-2011), presentan una vasta gama de análisis y conclusiones, desde trabajos de corte teórico, investigativo hasta implementación de experiencias. Tales aportes definitivamente coinciden en resaltar la inagotable fuente de posibilidades formativas que los sujetos pueden construir a partir de su inserción en este tipo de prácticas, y los múltiples eslabones que cada sociedad puede tender desde ellas para su fortalecimiento como proyecto social.

¹⁰ Docente de la Universidade de São Paulo, Brasil. mgneira@usp.br

¹¹ Para McLaren (1997), sob o rótulo de currículo multicultural englobam-se dois tipos de atuações básicas: os programas e práticas dirigidos a melhorar o rendimento escolar de grupos étnicos ou imigrantes e/ou as atividades e formulações dirigidas a proporcionar um conhecimento, a todos os estudantes, das culturas de grupos étnicos minoritários, com o objetivo de estimular a compreensão e a tolerância entre grupos culturais, estimulando uma visão não etnocêntrica de mundo.

¹² Docente de la Universidade de São Paulo, Brasil. mgneira@usp.br

¹³ Adotamos a concepção de currículo apresentada por Silva (2002), para quem, esse termo compreende tudo o que é vivido e aprendido na escola.

¹⁴ Por multiculturalismo podemos entender as estratégias e políticas assumidas para abordar e gerenciar os problemas ocasionados pela diversidade das sociedades multiculturais. Aqui, foi empregada a noção de multiculturalismo crítico expressa por Kincheloe e Steinberg (1999), para quem as diferenças entre os grupos encontram-se ancoradas socialmente, ou seja, não se discute apenas o que é ou não legítimo, mas quem determinou o que é. Questiona-se a quem pertencem os valores veiculados ou quem produziu aquele conhecimento presente no currículo e para que e para quem eles servem. Pergunta-se sobre as forças determinantes e históricas que estão por trás dos processos, para logo adiante serem tratados de forma democrática mediante debates e discussões, e, assim, proporcionar condições para que a comunidade encontre suas soluções.

¹⁵ Docente investigador Universidad Surcolombiana, Neiva, Colombia. rickmacu0828@hotmail.com

¹⁶ Docente Investigador Universidad del Quindio, Armenia, Colombia. jorgea319@hotmail.com

¹⁷ Docente Universidad del Quindio, Armenia, Colombia. luzma48@hotmail.com

¹⁸ No es nuestra intención seguir a Jacques Derrida con su propuesta filosófica de de-construcción; su propuesta es tomada por nosotros de modo intencional para intentar dar claridad a la deconstrucción curricular.

¹⁹ Las normas pueden darse de manera implícita o explícita en las diferentes interacciones pedagógicas profesor-estudiante-profesor.

²⁰ Coordinadora de la Línea de Investigación Didáctica de la Educación Física desde la complejidad de CENDA. Docente de la Facultad de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Asesora de Calidad de SED, Bogotá. m_ibette@yahoo.es

²¹ Docente investigador CENDA, Bogotá. bomurcia@hotmail.com

²² Docente investigador CENDA. Asesor de Calidad SED. lamatka@gmail.com

²³ Se realizaron un total de 21 entrevistas a profesores de Educación Física en los niveles de primaria y bachillerato y se realizaron 56 observaciones de clase.

²⁴ Docente investigadora del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Grupo de investigación Cultura Somática. angepaty@edufisica.udea.edu.co

²⁵ Docente investigadora del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Grupo de investigación Cultura Somática. patriciaaz63@hotmail.com

²⁶ DELORS, Jacques. La educación es un tesoro. Bogotá: Editorial Santillana, p. 95

²⁷ LONDOÑO, María Ladi. El problema es la norma. Enfoques liberadores sobre sexualidad y humanismo. Cali: Prensa Colombiana, 1989.

²⁸ Restrepo, Ángela Patricia. Antropoerotismo… la experiencia de nuestra vivencia sexual. hacia la construcción de una Pedagogía del Cuerpo desde la perspectiva de la Educación Física. IX Congreso Departamental de Educación Física y construcción de ciudadanía. Medellín. 2009.

²⁹ Máster WH, Johnson, VE, Kolodny, RC. La sexualidad humana. 3 tomos. Ed. Grijalbo.

³⁰ Giraldo, Octavio. El machismo como fenómeno psicocultural. Revista Latinoamericana de Psicología [en línea] 1972.