Recreación. El parque como encuentro de desarrollo social y ciudadano

Recreación. El parque como encuentro de desarrollo social y ciudadano

Javier Suárez Álvarez

Editor

Medellín

2011

Javier Suárez Álvarez. Ed.

Profesor Universidad de Antioquia, Instituto de Educación Física.

Recreación. El parque como encuentro de desarrollo social y ciudadano

Medellín: Funámbulos Editores.

2011, p. 90 (Serie Expomotricidad; 3)

ISBN: 978-958-8709-98-7

Recreación. El parque como encuentro de desarrollo social y ciudadano

Editor

Javier Suárez Álvarez

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Instituto universitario de Educación Física

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Franklin Castillo Retamal

Astrid Bibiana Rodríguez Cortés

Juan Manuel Carreño Cardozo

Pompilio Gutiérrez Africano

Néstor Guillermo Díaz Jiménez

Alejandro Vásquez Bernal

William Moreno Gómez

Sandra Maryory Pulido Quintero

Víctor Alonso Molina Bedoya

Fernando Tabares Fernández

Saúl Antonio Franco Betancur

Jorge Alberto López García

ISBN: 978-958-8709-98-7

Primera edición: noviembre de 2011

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La responsabilidad de los ensayos es de los autores y no comprometen ni a la universidad de antioquia ni al instituto universitario de Educación física ni a funámbulos Editores.

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TABLA DE CONTENIDO

Presentación

De los trabajos presentados en la convocatoria al “7º Simposio Internacional de Recreación “El parque como encuentro de desarrollo social y ciudadano”, en el marco de Expomotricidad 2011, se han escogido cinco textos que adquieren su importancia por el nivel de reflexión que en ellos se encuentra, al hacer un recorrido por distintos ámbitos en donde la recreación y las manifestaciones del ocio tienen lugar como expresiones culturales que finalmente determinan la vida de la sociedad.

La necesidad de trascender las prácticas de ocio y recreación para reconocerlas como factores del desarrollo humano ha llevado a los autores a documentar algunas experiencias de la relación sujeto-espacio físico. Los trabajos son el resultado de un ejercicio académico que pretende demostrar que en el campo político-administrativo no se reconocen los avances conceptuales que se han producido en diversas partes del mundo, especialmente en nuestro continente, sobre el ocio y la recreación, para que se asuman como asuntos de política pública.

La idea reduccionista del tiempo libre como distracción o recuperación de energías para el trabajo ha sido superada desde tiempo atrás; sin embargo, sigue vigente en nuestra sociedad, con los resultados que afectan negativamente nuestro desarrollo en campos tan fundamentales como la educación, la salud, la ciudadanía, la convivencia. Lo que proponen los textos es presentar los argumentos a favor de una nueva visión de la recreación, que permita establecer relaciones más dinámicas y productivas del sujeto con su entorno, en tanto Homo ludens, como condición para el desarrollo integral de los ciudadanos.

Los textos aquí presentados guardan una unidad conceptual que nos permite entender la diferencia entre un parque o cualquier otro equipamiento para prácticas de ocio, recreación y tiempo libre en cuyo diseño y construcción ha habido participación de los ciudadanos y aquellos que son resultado de decisiones gubernamentales, carentes de procesos pedagógicos para desarrollar sentido de pertenencia con dichos espacios. Un parque no es un espacio frío y ajeno al grupo social con el cual se relaciona, es todo un engranaje de la vida social y cultural, un referente de significados generacionales, punto de encuentros y desencuentros, espacio vivo de gran valor por su carácter de patrimonio cultural de cada pueblo.

Ponemos a disposición de la comunidad académica que participa en Expomotricidad un documento que da razón de los avances conceptuales que en el sector recreación se dan como pasos hacia una sociedad incluyente con aspiraciones de desarrollo humano.

Los pensamientos sublimes no hay que buscarlos en libros extraños sino en la sutil madeja que teje la trama de nuestro diario vivir

Silvio Villegas. La canción del caminante

El parque como aula: configuración escenográfica para el aprendizaje con sentido

Franklin Castillo Retamal¹

Resumen

Las actividades físicas y sus manifestaciones se han ampliado en el último tiempo, basadas principalmente en los discursos de orden médico y publicitario, como ejes de la cultura de la salud y calidad de vida. Asimismo, los planes y programas de estudio del sector de Educación Física en la escuela permiten configurar los espacios para el desarrollo de estas actividades, centrando su accionar en la mejora de la condición física a partir del alcance de ciertos parámetros estandarizados que sirven de guía para el planteamiento de las actividades. Sin embargo, en su más amplio sentido, la Educación Física dirige su mirada más allá de la sola instrucción y la mejora en términos físico-corpóreos, y tiende al desarrollo integral de este Ser Humano que se desenvuelve y desarrolla en comunión con los otros y con lo otro. Es allí donde cobra importancia la pertinencia de las propuestas curriculares en tanto abordaje holista de este proceso puramente humano y humanizante. Las actividades, las escenas, los repartos y los materiales se transforman en motor de significancia, en tanto configuración que brinda sentido a la acción. Los espacios naturales y sus escenarios contribuyen a esta alineación y otorgan la posibilidad de trascender en el transcurso y discurso de la existencia, superando así la rigidez estructural del planteamiento paradigmático que se presenta en las aulas escolares de nuestro sistema educativo.

Palabras clave: actividad física, actividades en la naturaleza, aprendizaje, sentido.

Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza

J.J. Rousseau

Introducción

Hoy por hoy se escucha en televisión y radio, se lee en diarios y revistas, se observa y huele una suerte de invasión subliminal y otras veces directa, acerca de los alarmantes índices de obesidad que nuestras sociedades están alcanzando a muy temprana edad. Se habla de un porcentaje tremendamente elevado en comparación con décadas pasadas y se indica que seguirá en aumento en tanto no se tomen cartas en el asunto y comencemos a “vivir sanamente”. Se culpa a los fabricantes de los productos que consumimos, a la vertiginosa vida que llevamos, al poco tiempo de dedicarnos a saborear las especies entregadas directamente de la tierra, que hemos cambiado por lo rápido, lo saturado y lo que sabemos que daña al organismo pero que nos entrega disfrute y buen sabor al momento de consumirlo. Además, hay otro actor y otra disciplina que están fuertemente cuestionados y a quienes se les responsabiliza por tan elevados índices: el profesor de Educación Física y la Educación Física, respectivamente. Bien es sabido que ésta carga con el estigma de ser la que se preocupa por el bienestar corporal, la buena salud, los hábitos de vida sana y la que “educa el cuerpo”, pero estas concepciones e imaginarios² no hacen más que mitificar la acción y misión que verdaderamente tiene la Educación Física en su más amplio sentido. Hablar de ella en los términos anteriormente descritos no hace más que reducir su esencia a lo meramente práctico y funcional³, que lamentablemente sigue siendo el concepto que hoy se maneja en la escuela y en la sociedad en general.

La Educación Física y la escuela en el siglo XXI precisan de otra mirada, otra propuesta y otras acciones que permitan incorporarse a la nueva era, al nuevo período y a las nuevas tendencias. Ya no solo hacer ejercicios para adelgazar y estar “en forma”, no solo sudar y cansarse, no solo hacer por hacer, no solo correr tras una pelota una vez a la semana. Ya no. Lo que necesita es dar sentido a sus actos, saber el por qué de ellos; una mirada y un escenario nuevos, otros paisajes, otros contenidos, otros métodos, en definitiva, otra cosa. Tal vez esa “otra cosa” ya no sea Educación Física en su concepción inicial y en su nominación, pero sí en su esencia expansiva, extensiva y expresiva⁴, en definitiva, permitir a este Ser Humano alcanzar la libertad a partir de sus acciones. En este sentido, emerge la propuesta de la Ciencia de la Motricidad Humana como respuesta a este cambio, que en palabras de Manuel Sergio (1999, en Sergio y Toro, 2005, p.105), sería la energía para el movimiento centrífugo y centrípeto de la personalización, vale decir, la energía para el movimiento intencional de superación o trascendencia. Al respecto, plantean que “la motricidad es la energía expresada para la acción de la superación” en todos los niveles (corpóreo, político y espiritual). A partir de esto, se entiende que el Ser Humano y todo lo que lo rodea y significa no puede ser tratado como una unidad compuesta por dos sub-unidades, como planteó Descartes en algún momento, la res cogitans y la res extensa, es decir la cosa (res) pensante y la cosa extensa (el cuerpo), sino más bien como una unidad sistémica, recursiva y compleja. Compleja desde el punto de vista paradigmático y que según Morin (1998) es lo que está tejido en su conjunto; por lo tanto todo está unido en una gran red que afecta las visiones, acciones y sentidos que permiten conocer la realidad-verdad y configurarla en el espacio-tiempo, en el que no se puede renunciar ni al todo ni a las partes, es lo que Morin (1998, p. 107) llama principio hologramático, en el que “no solo la parte está en el todo sino que el todo, en cierto modo, está en la parte”. De allí la importancia que tiene el establecer acciones pedagógicas y escenarios de aprendizaje que permitan ir hacia la misma naturaleza humana, hacia la interioridad, libertad y personalidad del hombre en desarrollo, en definitiva, concienciar a la persona frente a la conveniencia de encontrar en sí misma las respuestas ante los interrogantes que dan sentido a la vida.

El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que

ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre

transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

Paulo Freire

De la rigidez a la expansión: posibilidades de la Educación Física

Como plantean Jaramillo y Quilindo (2006), la Educación Física y las clases de Educación Física se han transformado en un siempre lo mismo, en donde las actividades deportivas marcan la tendencia general y las actividades propuestas no propician mayores intenciones que el adiestramiento y la repetición. Vemos cómo las posibilidades de desarrollo entregadas a los estudiantes se ven coartadas por la práctica histórica, dejando de lado la visión del contexto político y social que nuestras comunidades están experimentando. En otras palabras, no se estaría atendiendo a la emergencia de articulación y “colaboración entre saberes necesarios para la comprensión de nuestro tiempo” (Genú y Pernambuco, 2005, p.149). Hoy es posible abordar este fenómeno a partir de nuevas propuestas y escenarios. Las actividades en contacto con la naturaleza (Castillo, 2010) por sus características de escenario y estructura, permiten ir más allá de lo netamente disciplinar y alcanzar aprendizajes específicos con sentido y significación, vale decir, el sentido de trascendencia y libertad es posible a partir de los procesos educativos. Hablamos aquí de una nueva forma de hacer educación al incorporar nuevos conceptos que promuevan el entusiasmo y la construcción compartida que en definitiva, produce un conocimiento que es fruto del diálogo entre diferentes saberes. Las posibilidades de crecimiento en los espacios naturales son considerables, entendiendo que en la naturaleza están todas las respuestas a nuestras preguntas, las posibilidades de descubrimiento a partir de la exploración potencian la autonomía y la responsabilidad. Fernández (199, p. 2) plantea que “los sujetos sometidos a un entorno enriquecido presentan una mejor conducta exploratoria, mayor capacidad de resolución de problemas, así como una evolución motora adaptativa más avanzada que aquellos sujetos que están en ambientes empobrecidos”. Las vivencias cobran gran relevancia al momento de dar significación a las mismas, es decir, es una relación dinámica que emerge de la información obtenida a través de órganos sensoriales, por tanto corporales, lo que permite hacer consciente el significado de una persona, de un objeto o de una situación, haciendo distinciones claras al momento de optar o decidir frente a un evento dado. Schütz (1993) plantea que el significado es la manera en que el yo considera su vivencia, por lo tanto podemos concluir que la construcción del sentido es compleja y multidimensional, además de ser permanente e ininterrumpida. Para David Le Breton (1999, p. 34), “el mundo lo vamos trazando desde la simbólica corporal, lo que se entiende como una memoria que hay que mantener y alimentar constantemente en el espejo del comportamiento y las palabras de los otros”, que en definitiva se constituye en una contribución a la construcción del propio sentido en su contexto, en tanto “la naturaleza humana es un ser dado y la cultura pertenece a aquello que el hombre produce o construye con otros” (Babolin, 2005, p. 73). Como plantea Paulo Freire, nadie educa a nadie, nadie se educa solo, nos educamos en comunión mediatizados por el mundo, haciéndonos habitantes de esta Tierra Patria⁵ donde el diálogo con los otros y con lo otro se hace fundamental para comprender el orden sistémico de esta humanidad y sus significaciones. El aprendizaje con sentido, disociado de la mecánica técnica, surge a raíz del compartir experiencias y vivencias, surge a partir del lenguajear⁶, en la medida que somos capaces de absorber, analizar, sistematizar y explicar el aprendizaje, estaremos alcanzando la autonomía del pensamiento y por tanto nuestro propio conocimiento. Aquí el maestro, docente o guía deben tener claridad acerca de lo que esto significa en términos de asumir la incertidumbre como realidad cotidiana. En este sentido, el profesor no enseña sino que ayuda a aprender y el aprendizaje, como dirían Maturana y Varela (2006), es autopoiesis. Las orientaciones entregadas por los profesores deben apuntar al desarrollo de este Ser Humano en tanto unidad de significancia, tomando en cuenta la separación que existe entre la realidad viva y las representaciones que la escuela tiene de ella. No será posible saber sin estar en contacto con la materia viva que entrega detalles desde su propia imagen. Al respecto, Retamal (1998) plantea que es necesario captar las condiciones del hombre en la sociedad actual, con una visión cósmica de la historia y de la evolución de la vida humana, es decir, de qué serviría hoy la cultura si no ayudara a los hombres a conocer el ambiente al que deben adaptarse.

Las actividades en la naturaleza en el currículo escolar

En el caso de la división tridimensional de la Educación Física, lo fundamental está dado por el aumento de contenidos formales del subsector, porque de los tres ejes que la conforman, el que siempre se ha trabajado por excelencia en la escuela, es el que dice relación a los juegos deportivos, deportes y actividades de expresión motriz, teniendo un plano un tanto más secundario el tema de la aptitud física y motriz. En el fondo, lo nuevo viene por el lado de las actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura, teniendo su mayor expresión en la incorporación de la natación entre sus contenidos básicos. Entre las connotaciones de los contenidos, se encuentra un elemento que cambia la concepción de la actividad física tradicional. El eje contacto con la naturaleza, que muchos trabajan en sus clases por voluntad propia, comienza a convertirse en una obligación para todos. Aquí lo fundamental está dado por el redescubrimiento de lo natural a través de la exploración y del desafío, que en un trasfondo valórico además permitirá al alumno apreciar la naturaleza, comenzar a respetarla, reconocerla y preservarla. También, los principales desafíos para el hombre están dados por la propia naturaleza, lo que permite al docente acceder a una fuente de constante ayuda para la formación de las aptitudes y actitudes del estudiante, y por sobre todas las cosas, el desarrollo de su autoestima. Sin duda que al enfrentarnos a los cambios, es necesario y pertinente modificar ciertas prácticas que no se ajustarían al nuevo modelo. Por tanto, se observa también una nueva postura que dice relación con las orientaciones didácticas al momento de abordar la clase de Educación Física. El desafío por implementar nuevas didácticas o nuevas metodologías es uno de los puntos centrales de la Reforma Educacional. Al cambiar el enfoque de los contenidos necesariamente deben verse modificadas también las metodologías utilizadas. A la luz de lo anterior, tal vez las nuevas metodologías deben fundir en su base dos criterios fundamentales:

Los profesores dejan de transmitir de manera única, homogénea y lineal un conjunto de conocimientos pre-elaborados para asumir un rol de programadores de situaciones de aprendizaje donde éstos están contextualizados y son significativos.

Los estudiantes dejan de ser receptores de información y pasan a ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Estos criterios dejan entrever que los profesores deben buscar en estos procesos pedagógicos que los alumnos desarrollen competencias relacionadas con el aprender a aprender, la autoafirmación personal y social y comprender la complejidad de los fenómenos físicos, sociales y personales. Según lo anterior, la labor del profesor podría verse facilitada conociendo algunas herramientas que le otorgarían un mayor dominio sobre las variables que están en juego clase a clase.

Ustedes saben todo lo que yo voy a decir,

porque todo lo que les voy a decir tiene que ver con ustedes y conmigo

H. Maturana

A modo de cierre

Luego de revisar el devenir de la Educación Física y su actuación en la escuela, queda en el ambiente una sensación de pertinencia y congruencia en el actuar y proceder particular de sus enunciados, pero si vemos un poco más allá, el eje vertebral que conecta estos manifiestos es la educación, en sus distintas dimensiones. Claramente, los objetivos de cada uno de ellos es el desarrollo humano, entendido según Toro (2005) como crecimiento y expansión de lo humano. Independientemente de sus formas, el proceso educativo centra su atención en el desarrollo de habilidades, destrezas y ciertos conocimientos y aprendizajes específicos, de acuerdo a los antiguos paradigmas dualistas que pretenden parcelar al Ser Humano en dos partes. Si bien es cierto que los planes, programas, finalidades y objetivos de la educación escolar son definidos por cada país según sus intereses, podemos observar que en la práctica estas declaraciones tienen cierta carencia y sustento para aquellos que son parte del proceso educativo en tanto guía y guiado (Castillo, 2006). La escuela de hoy requiere de acciones que denoten y entreguen los espacios para la creación, la emoción y la integración. Sin duda que los planteamientos de los nuevos aires educativos así lo indican, pero aún hace falta que se produzca in situ el cambio de paradigma tan necesario para la sociedad de hoy en el mundo de hoy. Los diseños curriculares actuales tienden a esta nueva forma de entender los procesos educativos en tanto desarrollo humano integral. El punto es que al momento de rediseñar y esbozar la nueva orientación, seguimos proponiendo acciones con base en la fragmentación del conocimiento, a sabiendas de la existencia de los demás saberes que tienen como esencia lo mismo que todos, el progreso y desarrollo del Ser Humano a través de una educación constructiva e integral. La escuela, la motricidad humana y el medio natural como elemento educativo en sus diversas manifestaciones, poseen en sus declaraciones el mismo fin sublime que los mantiene vigentes. ¿Por qué no dar una mirada desde la integración de propuestas y lograr en forma concreta y consistente el objetivo común? Kolyniak (2006, p. 133) plantea que “la motricidad representa la forma concreta de interacción del Ser Humano con la naturaleza y sus semejantes”. En las líneas procedentes, intentaremos encontrar un punto de encuentro para estos tres elementos indicados en líneas anteriores y pálidamente descritos. Como se mencionara anteriormente, las políticas que versan sobre educación en cada país son definidas según sus finalidades y objetivos, cuyos determinantes por cierto son tremendamente complejos, además de casi innumerables. Sin embargo, el sentido global de la educación escolar “se encuentra en la inserción del educando en el universo social y en el contexto socio histórico en que se sitúa” (Kolyniak, 2006, p. 121). El comprender al hombre como totalidad bio-sico-socio-cultural implica también entender que éste es un ser que se mueve, se expresa, se emociona sucintamente a través de su corporeidad. En este sentido, aquellos procesos de aprendizaje comprometen indefectiblemente en alguna medida, la motricidad. En la medida que la educación pasa a ser parte constitutiva del hombre, ésta incide sobre todas sus extensiones, así como también sobre la motricidad. Dicho de otro modo, el acto educativo implica profesores y alumnos que ejercitan su motricidad, interactuando en las situaciones pedagógicas que se orientan siempre hacia procesos de aprendizaje. Dicho esto, sería importante incluir en la escuela, en el marco de la organización curricular, acciones pedagógicas que tematicen el cuerpo y la motricidad del hombre. De esta manera, la educación escolar debiera tener algunos de los siguientes objetivos:

- Posibilitar a los alumnos el dominio de la propia motricidad, situando su cuerpo en el espacio-tiempo

- Posibilitar a los alumnos la apropiación de un conjunto de categorías conceptuales que permitan una comprensión amplia y crítica de la motricidad humana

- Promover la discusión ética de las relaciones humanas, teniendo como referencia la interacción entre los hombres y de estos con la naturaleza

- Favorecer la construcción de valores

Los estudiantes que aprenden lo que la escuela pueda enseñar sobre motricidad humana se diferenciarán de otros que no tienen acceso a esta información. Todo el proceso de vivencia motriz y de elaboración conceptual relativa al cuerpo y a la motricidad que se va gestando en las aulas tiende a ser intenso, especialmente cuando se utilizan juegos, danza y actividades en el medio natural. Estas situaciones y oportunidades son espacios para la discusión de todo tipo, aceptando con ello las diferencias y aportando al desarrollo colectivo. La orientación de una enseñanza con estas características nos permitirá formar un ciudadano que tiene dominio de su corporalidad en el espacio-tiempo, entendido como un ambiente humanizado, que existe como realidad significativa desde las relaciones sociales que lo provocan. Sumado a ello, este ciudadano ha de percibirse como actor en el proceso de creación del espacio- tiempo humanizado, siendo sus acciones orientadas por valores y conocimientos sistematizados. Es así como en su acción concreta, dada en y por la motricidad, posee una dimensión ética que lo responsabiliza delante del grupo social frente a todo lo que hace: en otras palabras, ejerce así su papel político, el ser ciudadano.

Bibliografía

Babolin, S. (2005). Producción de sentido. Bogotá: San Pablo.

Castillo, F. (2010). Transversalidad, interdisciplinariedad y aprendizaje, una tríada que emerge de la espacialidad. Revista Educación Física y Deporte, 29 (2), 141-148.

Castillo, F. (2006). Escuela, Motricidad y Medio Natural. Revista Ciencias de la Actividad Física, 08, 51-60

Castillo, F. & Ried, A. (2006). Motricidad y Medio Natural. Revista Pensamiento Educativo, 38, 231-246.

Fernández, V. (1993). Neurociencias cognitivas y estrategias de educación temprana, Revista Chilena de Nutrición, Santiago.

Franco, Y. (2003). Cornelius Castoriadis: psicoanálisis, filosofía y política. Buenos Aires: Biblos.

Genú, M & Pernambuco, M. (2005). Emergencia Disciplinar: cuando los saberes dialogan. Revista Consentido. Colección En-Acción 1. Popayán, Colombia, Universidad del Cauca. Jaramillo, L. & Quilindo, V. (2006). Paisajes, contenidos y métodos: sentidos que configuran la Educación Física como un “siempre lo mismo”. Revista Pensamiento Educativo, 38, 154-171.

Kolyniak, C. (2006). La motricidad en la enseñanza superior. En Mudanzas: horizontes desde la Motricidad. Colección En-Acción 2. Popayán, Colombia, Universidad del Cauca.

Le Breton, D. (1999). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Buenos Aires: Nueva Visión.

Maturana, H. (1989). Lenguaje y realidad: el origen de lo humano. Arch. Biol. Med. Exp. 22; 77-81

Maturana, H. & Varela, F. (2006). El árbol del conocimiento. 18° edición. Santiago: Universitaria.

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Retamal, O. (1998). Una educación para reconciliar al hombre con la Tierra. Solo la educación holística hará posible la vida en la Tierra. Revista Estudios Pedagógicos, 24, 107-121.

Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona: Paidós.

Sergio, M. (1999). Um corte epistemológico. Lisboa: Piaget

Sergio, M. & Toro, S. (2005). La motricidad humana, un corte epistemológico de la Educación Física. Revista Consentido. Colección En-Acción 1. Popayán, Colombia, Universidad del Cauca.

Toro, S. (2005). Desarrollo humano y motricidad: una aproximación desde la empatía. Revista Consentido. Colección En-Acción 1. Popayán, Colombia, Universidad del Cauca.

La escuela nueva, una mirada de la recreación en la escuela colombiana 1935… (Antecedente de estudio)

Astrid Bibiana Rodríguez Cortés⁷

Juan Manuel Carreño Cardozo⁸

Pompilio Gutiérrez Africano⁹

Resumen

Este texto tiene como propósito hacer un análisis de los fundamentos pedagógicos realizados por la Escuela Nueva en Colombia, considerando que algunas de sus propuestas guardan relación con las intenciones del proyecto de investigación Pedagogía y Metodología de la Recreación en la Escuela. Por tanto, se mostrarán las concepciones y estrategias metodológicas de la Escuela Nueva en los años treinta en Colombia, determinando sus aportes a los pensamientos del grupo de investigación, sobre el papel de la recreación en la escuela.

Palabras clave: Escuela Nueva, historia de la educación, recreación.

Este documento presenta en primer lugar un acercamiento al concepto de recreación orientado a su comprensión en la escuela; en segundo lugar, hace un análisis de las concepciones y planteamientos de Ovidio Decroly y John Dewey, dos pedagogos que penetraron la educación y la Pedagogía colombiana. Por último, se presentan consideraciones a modo de reflexión, que permiten determinar los aportes de este antecedente a la investigación.

Una mirada a la recreación en la escuela

En una revisión inicial del grupo de investigación de la palabra recreación, se han encontrado diversas acepciones sobre su significado. Por ello, no creemos pertinente definir un concepto sobre lo que es. Se quiere más bien explorar y mostrar algunas tensiones que se han generado sobre sus diversas significaciones. Por otro lado, en este documento no se pretende zanjar la discusión sobre lo que puede ser o no ser la recreación; por el contrario, la pretensión es seguir re-creando el concepto en sí mismo.

La recreación se relaciona convencionalmente de maneras diversas con conceptos como ocio, tiempo libre, lúdica y juego, de lo cual se pueden mencionar diferentes formas de privilegiar y asociar sus componentes. Sin embargo, se reconoce que otros conceptos más amplios se han vinculado con fuerza al concepto recreación, que le han facilitado una consolidación de sus grandes propósitos. Conceptos como el de desarrollo humano permiten comprender otros aspectos de la discusión sobre el concepto de recreación, tales como inclusión, igualdad, equidad, democracia y participación social (Osorio, 2009).

En este mismo sentido, es visible que si bien en el imaginario común la recreación tiende a asociarse exclusivamente con actividades de disfrute y gozo, ya hace tiempo que se estableció conceptualmente el marco de posibilidades que trascienden estos aspectos. El reconocimiento reciente del campo, sobre todo en espacios formales de educación de profesionales, específicamente en recreación, ha permitido en Colombia un recorrido sobre la conceptualización necesaria, la cual por su misma condición de campo joven es un espacio de construcción dinámica, de luchas orientadas a la inclusión de la recreación en espacios de formación donde tradicionalmente se encontraban otras disciplinas u oficios. De esta forma, compartimos con Osorio (2009) que “la recreación en Colombia es un campo en construcción, que lucha por ganar autonomía y legitimación frente a otros campos” (Osorio, 2009, p.221).

Desde esta perspectiva, sumando las características propias de América Latina, se comprenden las particularidades de su abordaje conceptual. Sobre este recorrido, si bien el estudio mismo del concepto es relevante, es también demasiado extenso y no es el eje central de la investigación. Por esta razón, para esta reflexión mencionaremos algunos aspectos que pueden ayudar a configurar un marco general de la recreación, del cual parte la investigación para establecer posibilidades de su lugar en la escuela.

En principio, el concepto de recreación tiene directa relación con los ideales universales de teóricos como Dumazedier (1971) o Cuenca (1983). Bolaño presenta un ejemplo de este tipo de conceptos que destacan la recreación como “acto creador humano en ocupación del tiempo libre que busca la gratificación del hombre en virtud del acto mismo y que posee efectos sobre la calidad de vida, la cultura, los valores y la religión” (Bolaño, 2005 p. 37). La recreación, desde esta postura, es acción delimitada en el tiempo libre con respecto a una situación definida de tiempos de trabajo y de no trabajo. A su vez, está orientada a logros sociales trascendentes universales, es decir, vistos como condiciones y valores deseados en cualquier sociedad y cualquier ser humano.

Similar a esta concepción de recreación se comprende la delimitación legal dada en la ley, donde se asume como “un proceso de acción participativa y dinámica, que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creación y libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano para su realización y mejoramiento de la calidad de vida individual y social, mediante la práctica de actividades físicas o intelectuales de esparcimiento” (Ley 181, artículo 5). En ésta, además de nombrar los ideales de calidad de vida y desarrollo de potencialidades —que además de universales son bastante abstractos—, simplifica la recreación a actividades de esparcimiento, aspecto que denota una lejanía importante de este marco legal con cualquier desarrollo conceptual.

De estas concepciones se estructura una instrumentalización de la recreación en toda posibilidad formativa, incluida la escuela. Por un lado, desde la interrelación con el juego, se perfila una mediación que facilita aprender saberes escolares de forma entretenida; por otro lado, como motivador intrínseco que orienta la vivencia de la escuela. Acosta defiende esta posibilidad cuando afirma que la recreación es un “instrumento para lograr una educación más motivadora de nuestros educandos” (Acosta, 2002, p. 31)

En Colombia, en los últimos 15 años se ha ido consolidando con más fuerza otra perspectiva que a su vez está relacionada con desarrollos del concepto en América Latina. Gran parte de las propuestas en Colombia apoyan esta perspectiva, la cual intenta de varias formas abordar directamente problemáticas sociales relevantes del país, tales como la pobreza, la violencia y la inequidad, entre otros. Osorio define, en este sentido, que la recreación en Colombia supera la abstracción teórica y se estructura por una preocupación directa, necesariamente vinculada con perspectivas políticas y económicas, por el desarrollo social del país (Osorio, 2009).

Entonces, las metas universales de la recreación, orientadas al mejoramiento de la condición humana, se concretan en situaciones sensibles y cotidianas de la población. Así mismo, los aspectos generales como el ocio, el tiempo libre o el juego, son contextualizados a la experiencia real del colombiano. En este sentido, se comprende la crítica a la ubicación limitante del tiempo libre en experiencias laborales que distan de modelos de otros países, o la inclusión de perspectivas antropológicas del juego indígena, que contiene estructuras o características diferentes de la definición eurocéntrica¹⁰.

A partir de esta mirada, la ubicación de la recreación en Colombia la orienta como espacio privilegiado y “propicio para la participación, para la diversidad cultural, para el empoderamiento personal y comunitario” (Tabares, 2005, p. 111). Consistente con este marco, la recreación asume sus posibilidades con responsabilidad formativa de organización comunitaria en torno a la autogestión del ocio.

Sin embargo, existen significaciones que asocian la recreación con calificativos morales: es bueno producir, trabajar, hacer las tareas; malo la holgazanería, la inercia, la desocupación, etc. Esta concepción encuentra eco en muchas instituciones, los tiempos para el disfrute, el ocio y la recreación están fuera del espacio laboral y escolar, o en otros tiempos quizás. Si se disfruta se pierde el tiempo, se baja la producción, se pierde la concentración; por ello es importante jerarquizar y priorizar, primero lo serio y luego lo divertido.

Estas condiciones sobre el concepto de recreación, aun mezcladas con los imaginarios y los desarrollos teóricos, ponen en juego tensiones y poderes evidentes sobre el saber, que en algunos casos pueden terminar por relegarla o darle una función eminentemente de acciones sin impacto en la formación de la sociedad, siendo este último, uno de los sentidos de la investigación que actualmente cursa. Pensamos que la recreación tiene que hacer presencia en la formación de los sujetos, por lo tanto su papel en la escuela es determinante, pero con ello no queremos afirmar que el sujeto solamente se forma en esta institución, aunque sabemos de la importancia social que ella tiene en la constitución de sujetos sociales.

En la escuela la recreación aparece unida al área de Educación Física, Deporte y Recreación¹¹; sin embargo, algunos estudios han mostrado que aunque ella comparte fundamentos conceptuales con el deporte y la Educación Física, tiene prácticas y formas metodológicas distintas, sobre todo porque conlleva un conjunto demasiado amplio de saberes, habilidades, condiciones, valores y orientaciones que apuntan cada uno de ellos a fines particulares. Desde este punto de vista la recreación ya no está directamente vinculada con el desarrollo motriz ni con el deporte, aunque pueden ser posibilidades de su accionar. Con todo esto no creemos que el problema de la recreación en la escuela tenga que ver con la legitimidad normativa, creemos que uno de los problemas que enfrenta la recreación en la escuela es su legitimidad social. A diferencia de los saberes academicistas que sustentan la escuela la recreación no tiene un programa preestablecido, siendo ésta una dificultad para hacerla aprehensiva.

El supuesto hipotético del que partimos para hacer esta investigación es que la recreación hace parte de las enseñanzas y aprendizajes de los saberes de la escuela, que la escuela está compuesta por estudiantes, maestros y comunidad, que requieren una mirada re-creativa de la institución; lo que pretendemos es que los miembros de la institución encuentren formas y maneras de crear códigos de comunicación y significación propios del ejercicio de re-conocerse. Para el caso de esta investigación, cuando hablamos de recreación no se está pensando en un conjunto de actividades que diviertan por un momento, se piensa en encontrar con la comunidad educativa vías de análisis que permitan hacer en su escuela sujetos más felices.

En este sentido, las escuelas donde se realiza la investigación deben construir modelos propios que permitan el encuentro y el des-encuentro de su misma institución, esto es para nosotros re-crear, y la mirada de la recreación en la escuela no es la aplicación de, ni es la explicación de, es la comprensión y quizás la in-comprensión de los procesos que se dan en cada una de las instituciones escolares, que permitan la re-significación de la escuela en la vida de los sujetos.

Esta intención de análisis nos hace empezar por construir unos antecedentes que nos den cuenta de algunos modelos pedagógicos que hacen apuestas por encontrar formas diferentes de concebir la institución escolar. Por ello, queremos hacer un primera mirada a lo sucedido en Colombia en los años veinte y treinta donde una serie de procesos políticos y sociales hacen que un ambiente de cambio se siembre en la población. En este contexto la escuela también reacciona con propuestas que rompen con la lógica llevada hasta el momento, ella fue todo el modelo que se traía de los países europeos, la Escuela Nueva, sus planteamientos parecían revolucionarios para lo que existía en ese momento.

Para retomar algunos de los discursos que promulgaron los pedagogos y maestros, se revisaron fuentes de las revistas de educación y periódicos de la época, comprendida entre 1920 a 1940 en Colombia¹².

La Escuela Nueva, ¿una mirada recreativa de la escuela?¹³

La Escuela Nueva surge al final del siglo XIX en varios países europeos (Bélgica, Francia, Alemania y Suiza) y Estados Unidos. Llega a Colombia a principios del siglo XX con la escritura de algunos manuales escolares que retomaban modelos pedagógicos como los de Pestalozzi, Spencer, Decroly, Dewey, Montessori, Kerschensteiner y Claparède.

Desde principios del siglo XX en Colombia, dice Humberto Quiceno, se empezó a usar la ciencia de la educación como una forma de crear condiciones de saber y racionalidad que permitieran la construcción de la educación pública, la escuela activa y un nuevo tipo de maestro (2003). Pensar la educación de forma racional y científica controvertía los postulados de la Iglesia, que promovía una educación moral, encerrada y con exagerados trabajos de disciplina física.

Por esos mismos años en Colombia se suscitan unos cambios sociales y políticos importantes: el gobierno liberal toma el poder después de 45 años, planteando fuertes reformas educativas. Enrique Olaya Herrera llega al poder y encuentra un país con una tasa de analfabetismo cercana al 63% de la población en edad escolar, con un nivel bajo de preparación por parte del magisterio, planes de estudio y métodos de enseñanza anticuados y rutinarios, tanto en la escuela elemental, como en la secundaria y la universidad. La escuela cubría algunos sectores de las zonas rurales, con muy poca inspección, y el sistema escolar estaba en manos de las instituciones religiosas. (Jaramillo, Vol. IV, p. 85)

Ante las dificultades económicas se empieza una reforma educativa fuerte. En primera instancia se trae una Misión Alemana, que indica algunos aspectos que era necesario reforzar y mejorar en el campo educativo, entre ellos, la capacitación de maestros, la obligatoriedad de la escuela primaria, con la posibilidad que los padres escogieran el establecimiento que quisieran, libertad para que los colegios educaran a las mujeres, y la diversificación del bachillerato. Sin embargo, estas propuestas, entre otras, encontraron resistencia en la Iglesia. Pero la visita de Ovidio Decroly¹⁴ en 1925, hace que grupos interesados en la educación, así como religiosos, tuvieran una perspectiva diferente de la escuela, el maestro y el papel del niño en la escuela.

En este contexto histórico se plantea la reforma de la escuela, pensando en dejar de lado la escuela tradicional, concebida así por algunos pedagogos, por ser una escuela memorística, donde se practicaba el encierro y el castigo físico (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997) y proponiendo un nuevo modelo que avanzará con la mirada de una Escuela Nueva. Esta tensión existente entre dos modelos con diferencias sustanciales, permitieron pensar una nueva concepción sobre el niño, el maestro y el saber pedagógico.

La Escuela Nueva proponía pensar en el niño como el progreso de la nación. Por ello debía ser protegido y cultivado como el futuro hombre de la sociedad. Desde esa premisa correspondía entonces pensar en el cuidado infantil a través de prácticas de higiene física y moral, se hacía necesaria que la Medicina, la Psicología, la Biología y la Educación centraran su mirada en el cuidado corporal y ambiental del niño. La escuela se convirtió en el escenario perfecto para fortalecer ese pensamiento:

[…] recordar que el niño debe vivir su propia vida, antes de vivir como inquilino de otras; infundir un sentido social a la escuela y saturarla de alegría; abolir textos que torturan la mente y ahogan la iniciativa personal, reemplazándolos por notas, cuadros, croquis, esquemas, planos y lecturas apetecidas espontáneamente; luchar contra la miseria fisiológica en la niñez, el pauperismo opresor, la detestable carencia de higiene, de expansión y deportes físicos (Gaviria, 1933, s.p.).

Éste era un modelo a copiar en todo el país, “una escuela sencilla, pero con una gran vitalidad, que sería el motor de la pequeña colectividad en donde se hallare. Allí, antes que aprender a leer, se le enseñaría al niño a vivir, en consonancia con las necesidades de su medio y en un ambiente en donde sería tan grato el trabajo como el esparcimiento” (Pantoja, 1935, p.346).

Lo más apremiante era preparar el nuevo tipo de maestro, el cual desde una orientación renovadora daría sentido social a la escuela, centrando su atención en el alumno, pensando en su bienestar y su salud, lo que con propiedad ajustada a la realidad podría llamarse el punto neurálgico de la escuela pública. La salud infantil estaba siendo atacada por múltiples factores: por locales estrechos sin luz y sin aire, por la deficiente nutrición del organismo infantil, por la carencia absoluta o por los efectos graves de la ausencia de higiene personal, por dolencias endémicas, por ignorancia o descuido en el hogar y por parte de las autoridades (Nieto, 1935, pp. 420-421).

El papel del maestro residiría, entonces, en formar hábitos de defensa para el cuerpo y el espíritu, utilizando el libro como instrumento de cultura; el huerto y el taller como experiencia de trabajo y relación con el medio ambiente; la cooperación social como oportunidad de relación familiar; la educación corporal como espacio para fortalecer su cuerpo y disciplinar su mente. Todo ello propiciaría las oportunidades para cultivar la curiosidad en el niño con nuevos estímulos, que ofrecerían situaciones que plantearían problemas para resolver y armonizar la educación moral, intelectual y física. De esta forma, ya el escolar no sería el simple memorizador de principios abstractos, sin otra finalidad próxima que la de recitarlos en los exámenes; sería el descubridor, hasta donde ello fuera posible, de conocimientos que le sirvieran como instrumentos de trabajo y de cultura (Ministerio de Educación Nacional, 1933, p. 303).

Así las cosas, la educación se entendería como un problema esencialmente social, y las nuevas preocupaciones del saber pedagógico serían, sin duda, una consecuencia del anhelo de hacer de la vida algo que verdaderamente respondiera a un concepto humano, creando y afianzando la relación entre los seres humanos con base en el altruismo y la confraternidad, impregnando la acción educadora de un alto sentimiento de filantropía e igualdad (Balcázar, 1935, pp. 60-61). Entretanto, el papel de la Pedagogía, al igual que otros saberes era dar respuesta de manera científica y objetiva “al cómo y el porqué de las cosas, más que a la esencia de éstas” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, Vol. 2 p. 16). La Pedagogía se regía por la Psicología Experimental, la cual proponía fundar laboratorios y traer misiones pedagógicas extranjeras con todos los métodos, procedimientos y sistemas de mensura intelectual.

En este sentido, el juego, las excursiones, las vacaciones, los trabajos manuales y todo lo que implicaba placer y gozo tenía sentido en la escuela y en la formación, se pretendía impregnar la vida del niño con experiencias satisfactorias, haciendo de la escuela un ambiente alegre y agradable. Se proponen entonces los métodos de enseñanza basados en los centros de interés del doctor Decroly, el cual focalizaba su trabajo en el interés del alumno, la enseñanza en un programa vasto y flexible que él llamaba de Ideas Asociadas. Según Decroly, el programa del maestro debería interpretar las necesidades y naturaleza del niño y de acuerdo con éstas, él comprendería mejor su propia conservación y desarrollo; el programa, el esfuerzo personal del alumno, el método y la buena preparación del maestro, defendían la concepción de una nueva escuela (Pantoja, 1935, p.346):

Los planteamientos de la reforma de la pedagogía de Decroly se derivan de su crítica a la escuela antigua europea y al desconocimiento de ésta de la naturaleza infantil y los intereses y características específicas de la infancia. Decroly consideraba que esta escuela antigua le exigía al niño comportarse como adulto, obligándolo a realizar grandes esfuerzos de memorización y utilizaba métodos de enseñanza verbalista, contrapuestos a las capacidades de la infancia. Por otra parte, esta escuela tenía una concepción de la infancia como etapa de maldad y pecado que era necesario dominar por medio de disciplinas cuartelarias. Finalmente, desdeñaba la dimensión física y material de la educación, ignorando el papel central que desempeñaban el juego y los trabajos manuales, para despertar los intereses infantiles, y la importancia de la higiene como garantía de un desarrollo normal de los alumnos (Sáenz, 1997. Vol. 2. p. 324)

Los principales aportes de Decroly a la Escuela Nueva fueron estos Centros de Interés o Ideas Asociadas, que tenían como fundamento que todo lo que se impartía en el pénsum estaba asociado y se relacionaba entre sí, y su aporte a los métodos de lectura por frases y no por sílabas o letras. El pensamiento de Decroly se fundamentó sobre el biologicismo y el Darwinismo social, por ello sus ideas se centraron en ubicar a cada uno de los individuos según la ley de la evolución, el examen físico y la clasificación escolar. Estos postulados estructuran una serie de lineamientos que fueron acogidos en las escuelas del país.

Los pensamientos de Decroly se centraban en trabajar sobre el examen mental, los test individuales y colectivos como una forma de clasificar los niños excepcionales y los niños anormales. Este pedagogo se preocupó por proponer la idea del juego y el trabajo manual como una forma de trabajo escolar. Para él era indispensable la presencia del médico en la escuela; por lo tanto, la Pedagogía debía partir del conocimiento anatomo-fisiológico del educando, lo que significaba investigar en las hondas raíces de la herencia y el medio en que se desenvolvía el individuo.

Sin embargo, la Escuela Nueva recibe las ideas de otro pedagogo, el norteamericano John Dewey¹⁵, quien tiene importantes diferencias con Decroly. Dewey, considerado uno de los principales representantes del pragmatismo, fue uno de los más importantes pedagogos que impactó las concepciones pedagógicas colombianas. Este pedagogo centró su preocupación en los problemas y necesidades sociales, razón por la cual su bandera está en la utilidad de la educación para la sociedad y la democratización de la misma.

Según Dewey la cultura era determinante, el contexto social era donde cada grupo constituía su realidad, éste era el insumo de su trabajo en la escuela primaria, los problemas del entorno debían guiar los desarrollos de la institución escolar a partir de la resolución y la confrontación con los intereses sociales de la infancia. Para este pedagogo era fundamental que la escuela fuera útil a la sociedad en la resolución de sus problemas y en una formación democrática.

Dewey consideraba que la educación debía proporcionar al sujeto la capacidad para experimentar, es decir, la posibilidad de resolver problemas de carácter social a partir de la observación del medio, la formulación de hipótesis y la construcción de explicaciones. Este aspecto lo distancia de Decroly, ya que se plantea un espíritu científico a diferencia de un proceso intuitivo y sensorial. Dewey busca con la educación transformar un ambiente que antes parecía inmóvil.

Con esta nueva mirada de Dewey sobre la educación se procuraba que el maestro estuviera al tanto de los procesos sociales y de afectación al niño; por ello, en algunas normales se empezaron a desplazar las clases de Psicología por las de Antropología Cultural y una visión biológica de la educación por una con un sentido social mayor.

Para Dewey el juego era importante en la formación del niño, propiciaba el desarrollo de unas capacidades nacientes; así mismo era su plenitud total, permitiéndole al maestro mediante la observación comprender sus situaciones pasadas y presentes. El maestro debería tener el suficiente conocimiento para saber si el juego del niño le posibilitaría madurar las capacidades que luchan por expresarse. Para lograr conocerlo

[…] el juego no debe identificarse con nada que el niño hace exteriormente. Designa más bien una actitud mental en su totalidad y en su unidad. El juego libre, el juego espontáneo, de todos los poderes, pensamientos y movimientos físicos del niño, es el que encarna, de una manera satisfactoria sus propias imágenes e intereses. (Dewey, 1926, p. 79).

Dewey como pedagogo deja varias lecciones importantes que se incorporaron sobre todo en la preparación de los nuevos maestros, entre ellas el método de trabajo por proyectos, una escuela social que formase sujetos democráticos, la creación de sociedades escolares, la experimentación psicológica teniendo en cuenta la imaginación y el dibujo infantil, el estudio del niño desde su psique, sus emociones e intereses, entre otros aportes.

La escuela del juego y del trabajo

Así fue conocida en alguna época la Escuela Activa, el ambiente en que se quería desarrollar la escuela debía tener en cuenta actividades para el juego y el trabajo, por ello era importante que “cuando la curiosidad del niño ha menester de nuevos estímulos de situaciones que planteen problemas para resolver, el programa no debe oponerse a estos impulsos en la forma seca y dura de una larga lista de asuntos insustanciales” (Ministerio de Educación Nacional, 1933, p.303).

Esta escuela reemplazaría el viejo sistema carcelario por un grupo social, orgánico, útil para la comunidad y el sujeto que en ella se perfeccionaba. El campo de sus enseñanzas no sería ya el aula fría y tétrica para el espíritu inmensamente sensitivo y misterioso que llenan de emotividad y asombro (Balcázar, 1935, p. 60), serían los campos, los talleres, las granjas, los que enseñarían al niño el valor de estar en la escuela.

El buen aseo en los locales escolares, la ventilación, la luz, eran aspectos que se recordaban a los maestros para que tuvieran en cuenta en la organización de su institución. La modificación de la escuela no debía ser solamente en su filosofía, su ambiente estructural era necesario mejorarlo; por tanto, era preciso construir escuelas aireadas, donde entrara la luz, así como “un gran patio en donde los niños se entreguen a los ejercicios físicos y juegos, en los intervalos de las horas de trabajo” (Gamboa, 1933, p. 89).

La educación se convertía entonces en el bastión que permitiría salir de la ignorancia, la pobreza y la inferioridad racial a los pueblos; por ello se hacía necesario aumentar hasta donde fuera posible el número de las escuelas primarias, crear las nocturnas, fundar una casa de menores para los pequeños delincuentes, y desarrollar una segunda enseñanza que estuviera al alcance de las clases pobres: era preciso favorecer las escuelas-talleres, las granjas agrícolas y las bibliotecas infantiles; y, como lo más urgente, era ineludible ir en socorro de la raza creando los servicios médicos y dentales en las escuelas, auxiliando generosamente todas las obras que apuntaran a combatir el hambre y las enfermedades entre los niños, estableciendo las primeras colonias de vacaciones y los sanatorios infantiles (Gaviria,1935, p.143), así como incentivar en los jóvenes las prácticas de scouts, las cuales profesaban ideales humanitarios y deseaban la paz entre los pueblos.

Agustín Nieto Caballero fue uno de los intelectuales que impulsó la reforma a las escuelas:

La reforma es ahora acción. Por eso nos hemos empeñado en ella. Construir locales escolares, preparar mejor al maestro, organizar restaurantes, colonias y campos de deporte, poner en movimiento programas de docentes que contemplen la realidad social y nacional, tornar en activos los métodos pasivos, buscar para las aulas un ambiente amable, establecer una relación orgánica entre la escuela y la colectividad” (1935, p. 427).

Prácticas recreativas en la escuela

Los ejercicios practicados en la clase tenían como fin el desarrollo físico del niño, combinando los dos aspectos esenciales de la Nueva Escuela, el juego y el trabajo: “[…] los ejercicios consistían en que los niños procuraran imitar los movimientos, saltos y carreras de algunos animales (conejo, rana, gato, ganso, perro, etc.) y también en lo que se refiere a los movimientos que ejecuta el hombre en el trabajo (cortar árboles, aserrar, martillar, apisonar, etc.)” (Jaime, 1935, p. 603). Las excursiones eran otra actividad de buenos resultados, porque se hacían a manera de paseos, como complemento y aplicación de los centros de interés y del trabajo manual, iniciando a los niños en el conocimiento material de la región, de los elementos de vida práctica con que se contaba, despertando el amor a la naturaleza y el entusiasmo por el adelanto industrial y artístico, que se constituían en fuentes de prosperidad y de riqueza (Ibíd., p. 200).

La práctica del escultismo constituyó un retorno a la vida vivificante de la naturaleza como reacción contra los vicios que el refinamiento de la sociedad moderna acrecentaba en los centros urbanos. Sin embargo, ningún sistema mejor que el concebido por Lord Baden Powell en su institución de los boy scouts, ya que este sistema no solamente comprendía todos los ejercicios de campo y el excursionismo sino que dentro de él era posible el ejercicio de todos los deportes. El escultismo era sin duda el más simpático y atractivo de todos los ensayos pedagógicos modernos para niños y jóvenes de más de doce años. Constituía una escuela de altas virtudes cívicas y de nobles cualidades morales. La práctica del escultismo formaba hombres vigorosos, caracteres bien templados y caballeros integrales (Bernal Jiménez, 1935, p. 454).

De modo que la práctica de los deportes, los juegos, el escultismo, las excursiones y los paseos, hacía que el niño aprendiera, jugara y se proyectara como adulto del mañana, fortaleciendo su cuerpo y su voluntad, ya que el ejercicio constante de alguna de estas actividades requería de la formación en la disciplina, aspecto importante para forjar hombres de bien.

A modo de reflexión

Respecto a la hipótesis de pensar que la Escuela Nueva se convierte en un primer antecedente de la recreación en la escuela, podemos considerar:

La Escuela Nueva tiene un momento social e histórico donde se producen saberes, prácticas y discursos, este contexto genera unas condiciones que permiten crear distancia con la escuela tradicional. En esa perspectiva, el grupo de investigación considera que el movimiento de la Escuela Nueva es un antecedente válido para pensar la recreación en la escuela, puesto que penetra la sociedad y las formas de estructurar una nueva escuela, comprometiéndose con un pensamiento social que pretende hacer de ella una institución con niños y maestros más felices.

Consideramos que aunque los discursos que se encontraron en fuentes primarias de revistas de Educación entre 1920 y 1940, permiten tejer un conocimiento sobre lo que se pretendía hacer con la Escuela Nueva, aún nos queda pendiente indagar por modelos de aplicación que nos permitan confrontar lo hasta ahora descrito.

Reconocemos el valor que tiene la Escuela Nueva como movimiento social para la historia de la educación colombiana. Sin embargo, para el caso puntual de la investigación no creemos conveniente la aplicación o implementación de modelos traídos e incorporados sin tener en cuenta el contexto social. Por lo tanto, no pretendemos copiar un modelo, procuramos señalar experiencias que nos permitan develar formas de re-crear la escuela, asumiendo también que aspectos claves de la recreación parecen haber apoyado reflexiones, transformaciones y situaciones de dicha institución.

El aspecto que más llamó nuestra atención al estudiar la Escuela Nueva fue el cambio de imaginario social que tuvo la escuela en relativamente pocos años. Somos conscientes que el cambio de mentalidad es un proceso lento y que requiere de mucha credibilidad social; por ello, todas las fisuras que logró causar la Escuela Nueva con la escuela tradicional, dieron la oportunidad de pensar de nuevo en algunas prácticas, saberes y discursos sobre la escuela, el maestro y la comunidad, encontrando unas nuevas formas de relación y subjetivación.

Referencias

Fuentes primarias

Balcázar, L. (1935). Las modernas orientaciones educativas. Revista Educación. Año III, No. 18 y 19. Bogotá, enero - febrero.

Bernal, J. R. (1935) ¿Qué son los boy scouts? Revista Educación. Año III, No. 24 y 25. Bogotá, Julio - Agosto.

Dewey, J. (1926). La Escuela y el Niño. Obras de Dewey. Madrid: Ediciones de la Lectura.

Gaviria, T. (1933). La educación en el Huila. Revista Educación. Año III, No. 20 y 21. Bogotá, Marzo - Abril.

Gamboa, R. (1935). Escuelas al Aire Libre. Revista de Educación. Año III. No. 26 y 27. Bogotá, Septiembre - Octubre.

Jaime, E. (1935). Ensayo sobre centros de interés. Revista Educación. Año III. No. 26 y 27. Bogotá, Septiembre - Octubre.

Ministerio de Educación Nacional. (1933). Programas para las escuelas primarias. Revista de Educación. Año I. No.5. Bogotá, octubre.

Nieto, C.A. (1935). La Educación Nacional. Revista Educación. 24 y 25. Bogotá: Julio- Agosto, 1935.

Ministerio de Educación Nacional. (1933). En el Ministerio de Educación - Programas para las Escuelas primarias. Revista Educación. Año I. No. 5. Bogotá, Octubre.

Pantoja, J. (1935). Pedagogía Decroliana. Revista Educación. Año III, No.22 y 23. Bogotá, mayo - junio.

Fuentes secundarias

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Jaramillo Uribe. La Educación durante los gobiernos liberales 1930-1946. Nueva Historia de Colombia. Vol. IV.

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Quiceno, H. (2003). Crónicas históricas de la Educación en Colombia. Bogotá: Magisterio.

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Los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle; conectando la escuela y la ciudad a través del parque: una etnografía educativa¹⁶

Néstor Guillermo Díaz Jiménez¹⁷

Alejandro Vásquez Bernal¹⁸

William Moreno Gómez ¹⁹

Sandra Maryory Pulido Quintero²⁰

Resumen

Esta ponencia es producto asociado a la investigación “Documentação, sistematização e interpretação de boas práticas pedagógicas nos processos de educação do corponaescola” y presenta un panorama de la metodología apropiada por el equipo investigador que desarrolla el proyecto en el capítulo Colombia. El enfoque etnográfico, la práctica generalizadora, la definición del objeto de investigación, los niveles de análisis, la triangulación y la configuración del relato etnográfico, componen una superficie que aquí se relata con el propósito de poner en conocimiento los aprendizajes, las reflexiones y las apropiaciones metodológicas resultantes desde el desarrollo mismo de la investigación. La metodología resultante aporta, a partir de la experiencia referenciada, elementos considerables para el proceso contextualizador en el campo de la etnografía escolar.

Palabras clave: etnografía, educación, juegos de la calle, juego tradicional, buena práctica, foto etnografía, metodología, parque.

A manera de introducción

Una etnografía sobre los Juegos Tradicionales de la Calle.

Específicamente, esta etnografía (de la que esta ponencia da cuenta), se constituye sobre los Juegos en y desde la escuela; se interesa por el reconocimiento (descripción/documentación) y la significación comprensiva de aquellas prácticas, técnicas y acciones que componen los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle, (JRTC), que se celebran cada año en el municipio de Caldas, Colombia. Se interesa por su condición de contenido curricular con intencionalidad educativa escolarizada, cuestión al parecer inseparable de su concreción como espectáculo social.

A medida que el trabajo avanza se van reconfigurando aquellas regularidades problémicas que desde los inicios de la investigación venían definiendo una orientación metodológica. El objeto investigativo no es estático, se mueve en el camino y no solo eso, mueve toda la estructura investigativa. Más adelante expondremos las características del proceso investigativo y presentaremos una a una la visión de sus acciones y tareas; allí, una perspectiva de los momentos, planos y detentes recontextualizadores darán al lector una idea clara sobre el planteo metodológico que encamina el trabajo del grupo de investigación hacia la constitución de un relato etnográfico que dé cuenta del paso de los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle por la escuela y por el parque caldeño. Proceso que va situando una particular forma de adelantar etnografía escolar.

Objetivo general

Documentar, sistematizar e interpretar el potencial curricular de la experiencia educativa corporal Juegos de la Calle, del municipio de Caldas - Antioquia, como Buena Práctica referenciable en los procesos de Educación del Cuerpo en Colombia.

Objetivos específicos

- Reconocer los sentidos de la integración y apropiación de la práctica corporal Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle en la cultura corporal escolar del municipio de Caldas (currículo y planes de estudio en la educación formal-escolar, cultura corporal profesoral, familiar, etc.).

- Identificar el potencial estético-pedagógico y didáctico de la práctica corporal Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle al interior de la escuela.

- Reconocer las condiciones de despliegue escolar de los usos, técnicas, prácticas y representaciones que sobre el cuerpo se producen desde la experiencia de práctica corporal Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle.

- Identificar las condiciones institucionales escolarizadas o no que hacen de la experiencia práctica corporal Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle en el municipio de Caldas una práctica viable, sostenible y expandible en la escuela de Caldas a lo largo de 30 años.

- Identificar las condiciones escolares de relación (hegemonía o no hegemonía) entre la práctica tradicional deportiva y la práctica Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle.

Los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle

Próximos a la salida de vacaciones escolares de mitad de año, el parque del municipio de Caldas y sus alrededores, por no decir todo Caldas, es tomado por el profesorado, el estudiantado, la comunidad y también por parte de funcionarios de las diferentes dependencias municipales (tránsito, seguridad, educación, salud, deporte) y un sector amplio del voluntariado estudiantil. Es el resultado de un acumulado cultural que este año completa ya tres décadas de celebración ininterrumpida. Todos ellos se concentran en una práctica lúdico-deportiva que llama la atención de amplios sectores de la recreación y del deporte regional, nacional e internacional.

Los JRTC, componen una práctica trans-generacional que recreándose pasa de generación en generación, de la escuela a la calle, de la escuela al parque, de lo rural a lo urbano. Son el resultado fehaciente de una invención lúdico-educativa de un grupo de maestros activistas socio-deportivos que desde el saber docente, al calor de la recreación como medio de concientización y divertimiento social (Moreno & Betancur, 2008, p. 24) se toman la escuela y los demás espacios municipales como superficies para el goce y la competición deportiva. Hoy algunos de esos pioneros, hombro a hombro con sus relevos, posicionados en las instituciones educativas más emblemáticas de la municipalidad, siguen impulsando esta fiesta, solo que ahora llegan participantes de diferentes rincones del departamento y del país.

Cuadro 1. Momentos y fases de los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle

MOMENTO
FASES E INTENCIÓN
CARÁCTER
ACCIONES
PARTICIPANTES

INICIATORIA
INICIAL

Informativa

Motivacional

Divulgación (Boletines, carteleras, comunicados). Información inter e intraescolar desde Secretaría de Educación y desde comisión organizadora de los JRTC
Maestros, padres, funcionarios de Secretaría de Educación.

INTRAMURAL

PREPARATORIA

(Competición interna)

Informativo

motivacional

Instructivo

Selectiva

Competitiva

Enseñanza de habilidades (clase de EF). Divulgativa. Conexión familiar. Talleres. Prácticas en clase. Construcción de juguetes. Competencia interna en el patio escolar (14 juegos)

Estudiantado y

Profesorado colegial

Padres y madres

Directivos, voluntariado

EXTRAMURAL

DEFINITORIA I

(Competición municipal)

Motivacional

Selectiva

Competitiva

Conexión intercolegial

Competencia externa a la escuela

Estudiantado y profesorado intercolegial. Autoridades educativas, comunidad, voluntariado

DEFINITORIA II

(Competición nacional)

Competitiva

Conexión intermunicipal

Conexión interinstitucional

Estudiantado y profesorado intermunicipal e interinstitucional.

Delegaciones

Autoridades educativas, deportivas y recreativas municipal, departamentales e nacionales, comunidad, medios, voluntariado.

Los juegos recreativos y tradicionales de la calle como práctica escolarizada, curricularizable

Los juegos contienen procesos de construcción y reconstrucción propios; como práctica dependiente de lo escolar se reservan la posibilidad de formulación y recontextualización de la justa, sus conceptos y sus lineamientos, la disposición presupuestal, su caracterización y adscripción educativa, la definición de las prácticas competitivas (juegos) y las condiciones logísticas de su escenificación; el trompo, el yoyo, la perinola y demás juegos, son objetos y acciones llevadas a la escuela para ser procesadas por una didáctica que disputa un lugar a las prácticas tradicionales de la Educación Física, centradas en la gimnástica, el juego libre y la práctica de deportes tradicionales. Es allí donde, en su complejidad productiva y apropiativa, se convierten en parte de una cultura corporal situada institucionalmente, susceptible de ser investigada desde dentro.

En el entramado de lo social, lo cultural, lo pedagógico y lo curricular se plantea una problematización investigativa que permita un reconocimiento del alcance social y educativo de la práctica JRTC. La etnografía puede develar los sentidos de una práctica que históricamente ha logrado legalizarse y legitimarse en el sistema educativo del municipio de Caldas.

El currículo como proceso, es decir, como curso de estudios, curso de vida, contenidos planificados, experiencias vividas, producto o proceso contextualizado, intención y realidad (Bolívar, 1999), forma o con-forma a quien por la escuela pasa. Gimeno (2004) plantea que “todas esas intenciones han sido formas [curricularizadas] de reproducir seres humanos concebidos como seres deseables [deseados/que deben ser] desde alguna escala de valores” (tradicional, culturalista, enciclopédica, técnica, práctica, tradicional, crítica, moderna, postmoderna).

Metodología

Aproximación metodológica

La etnografía se ajusta a los términos de la investigación cualitativa que junto con los estudios biográficos, la teoría fundada, los estudios de caso y la fenomenología proporcionan una descripción y facilitan procesos de comprensión de la realidad humana, cultural y social estudiada. La etnografía en términos generales es la descripción del modo de vida de un grupo, de una micro cultura, en este caso de una cultura corporal escolar situada.

Nuestra etnografía privilegia la voz de los actores primarios de la práctica corporal estudiada; en términos de la investigación etnográfica (ver Aguirre Batzán, 2004, 41) se interesa por captar el punto de vista del nativo (consideración Emic). Él igualmente llama la atención por el establecimiento de una etnografía “activa”, donde los resultados de la investigación fluyen tanto desde ejercicios desde adentro como desde afuera.

La etnografía es uno de las alternativas investigativas que privilegia la investigación en la escuela. En nuestra etnografía el trabajo de campo está soportado en la “observación participante”; durante un año (2010), el proceso de observación y registro estuvo conjuntado con los ritmos de los estudiantes y profesores del Instituto de Educación Física que, insertados en la práctica pedagógica universitaria (ya como practicantes, ya como asesores, observadores participantes) desarrollaron esta Etnografía.

Orientaciones metodológicas

Extrañamiento

En la investigación Juegos de la Calle en su dimensión curricular, el etnógrafo (practicantes-asesores), en el trabajo de campo y en el rol participante abren los sentidos a todo aquello que relacione realidad escolar con la cultura JRTC en Caldas. Desprendidos de sus previos conceptuales, se interesan y dejan sorprender por lo que los actores escolares caldeños viven, experimentan y representan en sus Juegos de la Calle.

Observación participante

En la etnografía Juegos de la Calle, la observación, la vivencia y la experiencia directa de los investigadores constituyen un sustrato fundamental para adelantar los procesos descriptivos y comprensivos de la investigación.

Intersubjetividad

En la investigación positiva existe una preocupación central por la objetividad, en nuestra etnografía la objetividad es intersubjetividad, el punto de vista del investigador es uno más, en este caso, ver la realidad de los JRTC implica una afinación de los sentidos por parte del investigador. La voz de los actores escolares hace parte fundamental de la investigación

Descripción densa

Nuestra etnografía converge en un relato a manera de una visión que relaciona valores y significados culturales, que deviene en una descripción guiada, desde donde se expresan las tramas que componen la cultura escolar con relación a la experiencia cultural Juegos de la Calle.

La dimensión escolar de la investigación se aproxima a los procesos de curricularización de la práctica corporal JRTC. La etnografía intenta captar sus sentidos a partir de las expresiones dadas en los contextos del campo educativo formal y no formal a fin de recoger las condiciones de la selección cultural situada (cuáles juegos, cómo juegan, por qué juegan, para qué juegan, con qué juegan, a qué juegan, para quién juegan). En suma, identificar cómo esa cultura educativa se articula a la vida de la escuela y a la vida de la calle, cómo los diferentes actores educativos viven, gozan y experimentan el juego en la calle. Martínez Bonafé (2010) insiste en el carácter interesado de toda selección curricular. Para él esta selección no es ingenua. Es evidente que en Caldas, con el juego se hacen desde la escuela, para la ciudad, o desde ésta para la escuela, una serie de apuestas sociales que trascienden los fines de la escolarización.

Fuentes y técnicas de recolección de la información

La base documental que sirve de referente para esta etnografía está compuesta por los discursos de los diferentes actores escolares sobre la Buena Práctica Juegos de la Calle. Las transcripciones de las entrevistas y los grupos de discusión, los registros de los archivos escolares, los escritos en revistas y periódicos educativos, los registros audiovisuales, los papeles que contienen la política y la normativa oficiales, los registros fílmicos y fotográficos de los investigadores y de los propios actores educativos componen un complejo documental a partir del cual se desarrolla el ejercicio etnográfico. La foto-etnografía, la entrevista semi estructurada, los diálogos informales, la lectura de los grupos de discusión, allí el análisis estético de los discursos y las acciones definen los medios y las herramientas metodológicas a través de las cuales se recoge la información. La recolección de información tiene tres etapas: la primera es aproximativa (relacionada con la definición del objeto de conocimiento, el territorio de la etnografía y su problematización básica). La segunda es general (primeros registros directos en las instituciones, en el parque en pleno juego); ayuda a precisar el problema y a seleccionar situaciones investigativas a profundizar. La tercera es de concreción y validación. Consta de ejercicios de diálogos con los actores, con los “conocimientos expertos”, y los conocimientos del investigador para favorecer los procesos de triangulación y de constitución del relato etnográfico.

Reflexiones metodológicas

Sobre el tratamiento del objeto de investigación

En nuestra etnografía Juegos de la Calle una Buena Práctica, los previos personales (pre-nociones) y teóricos son de gran valor, pueden ser el punto de partida pero no se idealizan; no demanda esta etnografía un apuntalamiento de partida en un marco teórico que se predefine desde una construcción que haría el etnógrafo antes de hacer la inmersión en la superficie investigativa (trabajo de campo). La descripción y la comprensión de una acción educativa compleja (Juegos de la Calle) en su conexión con los procesos de génesis, apropiación y recontextualización permanente desde el campo escolar, marcan la pauta de una etnografía que se constituye como estudio cualitativo de una acción escolarizada. Dicha descripción / comprensión parte de la observación de tal acción y de la aproximación prudente al mundo significativo de los actores educativos, mundo expresado en la propia voz, y simbolizado, además, desde sus propias categorías (categorías sociales).

Sobre los planos de análisis y los detentes reconfiguradores

Los planos investigativos

Los momentos que constituyen el primer plano son:

1) Identificación del asunto investigativo

El grupo evalúa en sitio varias opciones de “Buenas Prácticas” y finalmente opta por los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle del Municipio de Caldas.

Este momento investigativo permite al grupo dimensionar el significado, el sentido y la proyección de una investigación de las “Buenas Prácticas de la Educación Física”; es sabido que esta línea de investigación educativa cuenta con una tradición significativa en América Latina, con estudios terminados en el campo educativo, y en general en el campo del trabajo social-humanitario.

Se realiza una primera aproximación directa (observaciones, diálogos) e indirectas (periódicos, revistas) con los pioneros, promotores, facilitadores y patrocinadores de las “Buenas Prácticas”. En esta fase el grupo de investigación PES hace los primeros contactos con profesores, rectores, directivos gubernamentales (Secretaría de Educación Municipal de Medellín, Secretaría Municipal de Educación de Caldas) y con pioneros de algunas prácticas corporales, deportivas, recreativas y de la Educación Física, que son valoradas socialmente como prácticas corporales emblemáticas.

2) Reconocimiento de la dimensión escolar a intervenir

El grupo opta por cuatro subproyectos (currículo, identidad, gestión y reconocimiento histórico) que conforman un macroproyecto JRTC como Buena Práctica. El asunto investigativo específico para el subproyecto currículo lo componen los juegos tradicionales de la calle en tanto y en cuanto selección y transformación de cultura lúdico-deportiva que desde y en la escuela configura una propuesta educativa de alto significado social para el municipio de Caldas.

Para este subproyecto la dimensión a investigar en la escuela/Juegos de la Calle se circunscribe al aspecto curricular. Los registros escolares, sus textos, las voces y las acciones de sus actores escolares constituyen la fuente que permite describir, documentar e impulsar una aproximación comprensiva de la génesis, la apropiación y la reconfiguración proyectiva de los Juegos Recreativos Tradicionales de la Calle como estrategia curricular para la intervención de los escolares caldeños (valor curricular).

3) Elección y contacto con la población

Los investigadores entran en contacto (en dos etapas: inicial y de focalización) con sus profesores, directivas, padres y madres, estudiantes y no docentes, así como las autoridades municipales relacionadas con lo escolar.

En esta fase se formalizan convenios con la Secretaría de Educación Municipal, con la Secretaría de Educación Departamental y con las instituciones que contienen la Buena Práctica y que componen el espacio donde se realizará nuestra investigación. Se hacen entrevistas y observaciones con los actores de la Buena Práctica (estudiantes, profesores, directivos), así como recolección de registros en archivos personales e institucionales; investigadores de nuestro registro participan en el proceso de configuración institucional de la Buena Práctica, en lo que tiene que ver con los procesos de curricularización, divulgación y escenificación escolar.

4) Recabar información

El grupo establece observaciones y audiencias selectivas, así como registros de la documentación existente en los archivos, textos y publicaciones escolares sobre el asunto investigativo. En un primer avance el grupo curricular recoge información histórica de los juegos de la calle en su conexión escolar, aprovechando la recuperación patrimonial que ya avanza el subproyecto de reconocimiento histórico en los archivos de la Secretaría de Educación, archivos personales y archivos escolares.

En un segundo avance el grupo recoge información de los juegos al interior de las instituciones educativas a partir del “practicante investigador” que está inmerso (observador participante) en la dinámica de la constitución de los Juegos de la Calle en su fase intra escolar (oficia como profesor-practicante y como investigador-practicante, por momentos como animador intra escolar de los Juegos). En un tercer avance el grupo selecciona información (fotografías, diálogos, videos, programas, periódicos) que el grupo de macroproyecto logra en las fases intra escolar, municipal y nacional de los Juegos de la Calle.

Las entrevistas de la primera fase son espontáneas, abiertas, no estructuradas. Los grupos de discusión, a la manera propuesta por Ibáñez (2000), son desarrollados en la segunda fase de la recolección de la información (julio-septiembre de 2010).

En este momento, desde el interior de la escuela se obtiene una descripción de la cultura del Buena Práctica JRTC en el contexto general de la cultura educativa municipal; se captan descriptivamente aspectos físico-estructurales, logísticos y operativos, se logra una descripción detallada de las condiciones físicas, políticas y burocráticas relacionadas con la buena práctica en los marcos escolares; se toma nota de los espacios y tiempos, de los códigos sociales, de las condiciones de participación interna y externa, gubernamental y no gubernamental en el desarrollo de la buena práctica, así como de los compromisos de los estudiantes, los profesores, los padres y madres, los directivos y autoridades educativas y municipales; los diseños de materiales y de textos divulgativos, las estrategias de promoción y desarrollo de la experiencia, las estrategias de gestión y evaluación, los mecanismos para la realimentación y reproducción temporal y espacial de la experiencia. Se exploran los dispositivos pedagógicos y curriculares. Se hacen registros de audio y video de la experiencia Buena Práctica en acción (escolar).

5) Análisis global de la información

En esta fase se desarrolla el análisis de la información obtenida, se desarrollan los procesos de categorización y organización de la información a partir del cruce con los aportes recogidos de la fuente secundaria de la investigación, que está compuesta por referencialidades del campo de la Educación Física, la educación corporal, las prácticas corporales, las políticas públicas sobre las prácticas corporales comunitarias, los aspectos histórico-biográficos de la Buena Práctica, y los debates sobre la tensión Educación Física-Educación Corporal, educación formal y educación informal, prácticas educativas y prácticas escolarizadas, etc.

Los procesos de análisis consideran la voz de los investigadores, pero también a través de estrategias como la fotografía y el video desde los propios actores se escucha la voz de los protagonistas de la Buena Práctica. La cámara en este caso permite un empoderamiento de los propios sujetos que investigan y son investigados.

6) Configuración de categorías de análisis (empírico rudimentarias)

La revisión del material que se posee al momento proveniente del trabajo de campo pasa por una revisión general clasificatoria y enmarcatoria que permite abstraer un primer sistema de categorías. Éstas surgen de las tematizaciones, de los conjuntos o series de preguntas o conjeturas que van emergiendo en tal revisión.

7) Información secundaria

Desde el inicio del proceso en su fase general (despliegue del macroproyecto y trabajo de campo en su primera fase) el grupo ha venido desarrollando lecturas generales sobre cuestiones que ayudan a procesos de comprensión y aclaración de lo que se está haciendo caso en lecturas sobre metodología investigativa, etnografía, investigaciones sobre Buenas Prácticas, etc. El grupo de currículo inicia lecturas sobre etnografía educativa, escolar, micro etnografía escolar, foto etnografía, lecturas sobre teoría curricular, lecturas sobre educación formal y no formal relacionadas con la educación del cuerpo y la Educación Física, etc. En este momento el grupo se plantea un primer detente reconfigurador, denominado por Bertely (1994, p. 6) como puente analítico. Las condiciones han cambiado, de la aproximación general y superficial al campo devienen procesos de revisión que generan nuevas y más precisas conmociones investigativas. Por ello se sugiere desde la teoría etnográfica una especie de paro creativo que favorezca un replanteamiento del campo problemático (elaboración de esquemas, organizaciones temáticas, afinación y organización de nuevas preguntas y nuevas conjeturas) que permita un relanzamiento investigativo. Se promueven los primeros procesos de triangulación.

Los momentos que constituyen el segundo plano son:

1) Clasificar el producto del trabajo de campo

Toda la información recabada en el trabajo de campo (I), ya revisada y subrayada en el plano anterior es clasificada de acuerdo a las unidades de observación o unidades temáticas establecidas (inductivamente). La revisión misma de todo este material entrega a los investigadores pistas para su organización y disposición analítica. Análisis en profundidad. Los cuerpos subtextuales resultantes son recontextualizados / reclasificados de acuerdo con las unidades de análisis resultantes.

2) Focalizar trabajo de campo

Entre los meses de junio y septiembre, a partir de las precisiones conceptuales y conjeturales sumadas a los procesos de recontextualizacion y teorización que se producen por la vía de la “triangulación inicial” se produce un segundo encuentro investigativo con los actores escolares. Desde la revisión del trabajo de campo (I) se seleccionan con criterio etnográfico actores estudiantiles, directivos profesorales y familiares que favorecen una precisión informática, camino a los procesos de reconfiguración categorial que permiten avanzar en el proceso de constitución del relato etnográfico. Se acude a entrevistas y grupos de discusión con mayor grado de especialización temática.

3) Reconfiguración analítica

La información empírica resultante del trabajo de campo (III) es analizada y las clasificaciones, tematizaciones y enmarcaciones etnográficas iniciales son retroalimentadas, modificadas y precisadas en marcos más estables. Nuevos niveles de abstracción ganan lugar en el análisis de la información. En este momento se configura un segundo detente reconfigurador que se plantea esquemas, niveles y categorías de análisis más estables y precisos en la dirección de la constitución de categorías satisfactorias que se constituyen a partir de una triangulación más depurada e informada. Las lecturas se hacen más específicas en función de las nuevas necesidades explicativas. El relato etnográfico toma cuerpo. De este segundo plano de análisis se sale hacia la redacción del relato etnográfico, que puede estar constituido por ensayos dedicados a explicitar la metodología investigativa (pormenores y particularidades de la experiencia investigativa), informes de etapas del proceso, informes del producto investigativo, ensayos sobre los resultados descriptivos de la investigación, ensayos sobre la documentación de la experiencia investigada, ensayos comprensivos de la experiencia curricular investigada, ensayos sobre proyecciones de la experiencia investigada, audiovisuales síntesis de la experiencia investigada, informes biográficos o autobiográficos de la participación en la investigación o de la participación en la experiencia investigada.

4) Socialización y divulgación de los resultados

En este último momento el grupo de investigación entrega y publica los resultados investigativos. Asiste a los procesos de comparación y valoración inter-investigativa e inter-disciplinaria de Buenas Prácticas en el seno de la Red Latinoamericana de Buenas Prácticas.

Cuadro 2. Los planos de análisis y los determinantes reconfiguradores en la etnografía JRTC

PLANOS
MOMENTOS

INICIAL
Identificación del asunto investigativo

Reconocimiento de la dimensión escolar a intervenir.

Elección y entrada en contacto con la población.

Recabar información

Análisis global de la información

Configuración de categorías de análisis (empírico rudimentarias)

Información secundaria

PRIMER DETENTE RECONFIGURADOR

ESPECÍFICO
Clasificar el producto del trabajo de campo

Focalizar el trabajo de campo

Reconfiguración analítica

SEGUNDO DETENTE RECONFIGURADOR

FINAL

Redacción relato etnográfico

Socialización y divulgación

Conclusiones

La etnografía permite que un maestro pueda convertirla en un referente que ayude a la redefinición de los currículos escolares, haciéndolos más vivos, pertinentes y dinámicos.

A través de los diferentes planos y momentos metodológicos el maestro-etnógrafo adquiere herramientas para describir y comprender una cultura; la observación participante, las entrevistas, la foto etnografía, el extrañamiento, entre otras, fueron la clave para percibir la diversidad de los JRTC.

La inmersión en la cultura por parte de los maestros posibilita que se capten de una mejor manera las realidades nativas, ayudando a pensar distinto la relación escuela ciudad a través del parque, tal fue el caso de los JRTC.

El parque puede ser para el maestro etnógrafo un contexto o escenario de creación y recreación de cultura, posibilitando así la transmisión de ella de una generación a otra.

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Caracterización socioeconómica de los equipamientos culturales de Medellín. El espacio público en la tensión inclusión-exclusión²¹

Víctor Alonso Molina Bedoya²²

Fernando Tabares Fernández²³

Saúl Antonio Franco Betancur²⁴

Resumen

En los procesos de modernización de la ciudad se destaca la construcción de equipamientos tales como parques, bibliotecas, museos, alamedas, recuperación del espacio público y edificios emblemáticos, que como nuevos escenarios consolidan el proyecto de ciudad competitiva para el contexto de la globalización económica, que exige la transformación de los equipamientos para el adecuado funcionamiento del mercado turístico y de servicios mundial.

Para la presente investigación sobre la caracterización de los usuarios de los equipamientos culturales de la ciudad, se acogió como región central la Comuna 10 (La Candelaria) que corresponde al centro de la ciudad, pero ampliada a corredores de otras comunas por acoger allí equipamientos de valor histórico, arquitectónico, simbólico y cultural que fueron seleccionados para el ejercicio. Dentro de los principales resultados se destaca cómo en el conjunto de equipamientos culturales incluidos en el estudio, se presentan regularidades y diferencias. Por un lado, equipamientos como los teatros, las salas de cine y los centros culturales funcionan bajo la lógica del mercado en la diversificación de fuentes de ingresos provenientes del alquiler de las salas, la venta de boletería, ingresos de las tiendas o cafeterías del equipamiento, operación de eventos y procesos culturales de otras entidades públicas o privadas, patrocinios de la empresa privada y canjes de publicidad por boletería. Los recursos provenientes del Estado local y nacional para el funcionamiento de estos equipamientos culturales provienen de la realización de convenios con el Estado y la participación en convocatorias para la formación de públicos.

Introducción

En los procesos de modernización de la ciudad de Medellín se destaca la construcción de equipamientos tales como parques, bibliotecas, museos, alamedas, recuperación del espacio público y edificios emblemáticos, que como nuevos escenarios consolidan el proyecto de ciudad competitiva para el contexto de la globalización económica, que exige la transformación de los equipamientos para el adecuado funcionamiento del mercado turístico y de servicios mundial.

Para la presente investigación sobre la caracterización de los usuarios de los equipamientos culturales de la ciudad, se acogió como región central la Comuna 10 (La Candelaria) que corresponde al centro de la ciudad, ampliada a corredores de otras comunas. Así, la región central estuvo integrada por los siguientes equipamientos:

Biblioteca Pública Piloto, Biblioteca Universidad de Antioquia, Biblioteca Comfenalco, Museo de Arte Moderno de Medellín (MAMM), Centro Colombo-Americano, Palacio de la Cultura Rafael Uribe Uribe, Sala de cine Carrefour La 65, Sala de cine Sinfonía, Centro Comercial Unicentro²⁵. Teatro Metropolitano, Teatro Pablo Tobón Uribe, Teatro Porfirio Barba Jacob, El Pequeño Teatro, Museo Pedro Nel Ospina, Museo Universitario Universidad de Antioquia.

Los equipamientos seleccionados

Cines

Los datos obtenidos dan cuenta de que el fenómeno de los cines en la ciudad de Medellín corresponde a empresas con ánimo de lucro, cuyo propósito fundamental son las ganancias y el enriquecimiento. A esto se agrega que las empresas de cine en Colombia no son autónomas y funcionan como intermediarias de grandes monopolios que se han consolidado en el mundo cinematográfico, particularmente en los EE. UU. Por esta razón, las empresas se ven obligadas a valerse de diferentes estrategias para poder subsistir, como es el caso de la venta de dulcería, que en lo atinente a Royal Films constituye la principal fuente de financiamiento, con la que deben pagar todos los gastos de funcionamiento, empleados e impuestos. En el estudio se pudo comprobar que las empresas de cine en Colombia les transfieren hasta el 60% de sus ingresos por boletería a las grandes multinacionales norteamericanas.

La característica de la programación de Royal Films obedece a la voluntad de los grandes proveedores de películas, que son los que definen lo que las ciudades o países deben consumir. Hay una tendencia en este tipo de equipamientos a introducir nueva tecnología, como es el caso de las proyecciones en 3D que hoy están en auge.

Sin embargo, es de anotar que también existen proyectos que si bien no son muy lucrativos, se sostienen por el interés de hacer aportes a la cultura y por generar otras posibilidades, aunque ello les implique censura, estigmatización o rechazo, como es el caso de Cine Sinfonía, cuya sociedad familiar le apuesta al mantenimiento de una sala exclusiva de cine “X” para la ciudad.

Los datos constatan una gran diferencia en la asistencia, ya que mientras uno goza de mucho público el otro apenas cuenta con un promedio de 60 a 70 personas diariamente. Puede inferirse que esto obedece en parte al tipo de programación que se ofrece, y en el caso del Cine Sinfonía, a la restricción de edad y a connotaciones de tipo moral.

Se afirma por parte de los administradores que a los cines de la zona centro de la ciudad de Medellín confluyen todos los estratos sociales y que provienen de toda la ciudad; es de anotar que para el caso del Cine Sinfonía la mayoría de público asistente es de sexo masculino.

Teatros

Los proyectos culturales, las lógicas administrativas y de gestión cultural de los teatros en Medellín, presentan diferencias marcadas derivadas de su concepción de la cultura y de su idea de ciudad; las convergencias son producto de la mercantilización de la cultura, que impone fuertes presiones a los teatros para subsistir como entidades culturales.

Por lo anterior, se encontró que la principal fuente de financiamiento de los teatros en Medellín es el alquiler de las salas, pero se presentan dos casos especiales, donde el proyecto cultural del Teatro Metropolitano, concebido como un equipamiento para las élites y el alto consumo cultural tiene como su principal fuente de financiamiento el patrocinio de la empresa privada, cosa que no se presenta con ningún otro teatro. En otro sentido, aparece el Pequeño Teatro con una propuesta de financiación alternativa, como es la entrada libre con aporte voluntario, la cual se ha convertido en su principal fuente de financiamiento y base ideológica de su concepción cultural y del teatro como un aporte a la construcción de ciudades libres y solidarias, donde el arte popular es un recurso democratizado y se hace pensando en el acceso de todos.

Los teatros también tienen otras formas de financiación que tienen que ver con la realización de convenios con universidades, con entidades culturales, intercambios, convenios con el Estado, escuelas de formación, venta de boletería, ingresos de las tiendas o cafeterías del teatro, operación de eventos y procesos culturales de otras entidades públicas o privadas, venta de funciones con entrada libre al Estado, patrocinios, cooperación internacional y canjes de publicidad por boletería.

Dentro de las dificultades para la materialización de los proyectos culturales de los teatros se encuentran el permanente déficit económico, la falta de apoyo de la empresa privada, el cierre o venta de las empresas nacionales que invertían recursos en el sector cultural, el modelo económico actual donde la cultura es un negocio y se mide por el costo-beneficio, la voluntad política para apoyar la cultura de los gobiernos nacionales y locales, la imposibilidad de acceder a créditos bancarios para el fortalecimiento del proyecto, las crisis económicas que se presentan en el país y que hacen que las empresas y los gobiernos recorten sus patrocinios para la cultura.

Se presentan algunas dificultades especiales para proyectos como el Pequeño Teatro, al cual por configurarse como una empresa cultural integral se le dificulta el sostenimiento de su equipo de actores, de profesores de la Escuela de Formación, del equipo profesional de comunicadoras, secretarias, taquilleros, administrador, contador y revisor fiscal que componen la planta del teatro.

De otro lado, la declaración de los teatros como patrimonio histórico de la ciudad, les ha impedido su desarrollo físico y la variación en las fuentes de financiación por la normativa que rige este tipo de equipamientos.

Museos

Como equipamiento cultural en la ciudad de Medellín el museo refleja significativos esfuerzos desde la empresa privada y el sector público para posicionarlo como elemento de consumo cultural de los habitantes y turistas.

La ciudad posee escenarios de este tipo, con variaciones, tal como la Casa Museo Maestro Pedro Nel Gómez, que preferentemente tematiza la obra del artista, y el Museo Cementerio San Pedro, escenario valorado por su arquitectura e historia. Existen una variedad de museos al aire libre, temáticos, especializados e interactivos, siendo el más reconocido y publicitado el Museo de Antioquia, por poseer entre su acervo patrimonial la colección más numerosa del artista vivo más representativo de esta época y del país, Fernando Botero.

Sobre la financiación, se destacan las grandes dificultades que atraviesan, porque en muchos de los casos está basada en la autogestión, a través de la venta de servicios, cafetería y artículos recordatorios o réplicas en miniatura de obras de arte, las visitas subsidiadas, la oferta de talleres y ciclos formativos, los auspicios del Estado en la adquisición de boletería y el apoyo de la empresa privada en el patrocinio al montaje de muestras, exposiciones o programas, lo cual asegura la exhibición de puertas abiertas pero no la asistencia de público, ni reduce la angustia de existencia precaria.

En lo referente a los visitantes, aunque con visión global y la ambición de ser visitados por todos los públicos de la ciudad sin distinción, los administradores de los museos reconocen que para el caso de la Universidad de Antioquia, el museo viene en planes de ampliar su imagen corporativa a todos los públicos y superar así la percepción muy arraigada de ser un museo para universitarios. Por eso, en los diferentes museos y desde la coordinación del nodo museístico de Antioquia coordinado por el Museo Universitario, se hacen alianzas, visitas guiadas y promociones para asistencias colectivas de estudiantes de secundaria o grupos múltiples en los horarios de atención, y mejorar así la afluencia de públicos, 100.000 visitantes anuales en promedio, mientras que la Casa Museo y su biblioteca especializada es frecuentada por estudiantes de secundaria de instituciones públicas de la zona nororiental de la ciudad.

La programación cultural de los museos, aunque no tiene líneas rígidas, atiende a varias premisas: mientras la Casa Museo Maestro Pedro Nel Gómez asume la valoración de la obra del artista como su prioridad y en torno a él gira la subprogramación, en el Museo Universitario es significativo el recurso a las efemérides internacionales, las muestras itinerantes y rotativas a fin de poder exhibir su colección, pues posee el acervo patrimonial más grande de la nación, y por limitaciones del espacio físico solo exhibe el 10% de éstas. Lo coincidente es que para la programación se acude al Comité de Programación integrado por profesionales de varias áreas como comunicadoras, curadores, historiadores, sociólogos, entre otros, y atiende las sugerencias de los ciudadanos por varios medios como el buzón e Internet.

Centros culturales

La asistencia de público a estos equipamientos oscila entre 30.000 y 180.000 personas por año, donde participan desde el estrato 1 hasta el 6, diferenciados según el tipo de equipamiento. En el caso del Colombo Americano, la variedad del público está mediada por la formación y el gusto por determinados eventos. Así, para el cine asiste principalmente un público universitario y de muchos sectores de la ciudad como Laureles, el Poblado y del norte —municipio de Bello—, pero básicamente de Belén y del centro de la ciudad, en horario de 6.00 a 8.00 p.m., y los fines de semana desde las 2:00 p.m. en adelante. Para el caso del MAMM, aunque el público es variado y de todos los estratos sociales, asiste fundamentalmente un público escolar de estratos socioeconómicos bajos, en horario a. m., que son invitados por la institución, con actividades pensadas para complementar la formación que brinda la escuela oficial. Identifican un público que empieza a frecuentar por iniciativa propia la institución, que son los jubilados y pensionados.

Al Palacio de la Cultura, llegan personas de todas las edades y estratos, pero se diferencia un público de procedencia rural o semi-urbana que aumenta en vacaciones de mitad y fin de año, con los turistas, en horarios de todo el día entre 9: 00 a.m. y 6:00 p.m.

En cuanto a la preferencia del público, solo el MAMM manifiesta una predilección por los niños, pues según ellos, ellos son los que potencialmente están dispuestos a consolidar y a continuar las orientaciones del centro. Los restantes expresan acoger cualquier tipo de público y ello está inscrito en las características de sus ofertas. Los tres centros estudiados le dan gran importancia a la reflexión, al sentido y a la proyección de las actividades propuestas.

En estos equipamientos son recurrentes las exposiciones de arte como la pintura, escultura, fotografía y cine, entre otras, diferenciando cada equipamiento con un estilo y sello propios. Por ejemplo, al Colombo Americano se le identifica como centro referente del cine independiente, diferente al Palacio de la Cultura, que se concibe como un centro de servicios que concentra toda la información que ha recogido la administración pública del departamento de Antioquia, desde la época de la Colonia hasta el año 1967 aproximadamente, y que ofrece programas relacionados con información contenida en el archivo histórico, visitas guiadas, dado su carácter de monumento nacional, patrimonio arquitectónico, artístico, histórico y cultural. En sí promueve la cultura en todas las expresiones posibles.

Para el caso del Museo de Arte Moderno lo principal son las exposiciones de arte moderno y contemporáneo: pintura, fotografía, video arte, escultura, pero complementan lo que se exhibe con una parte que llaman académica, que consiste en una reflexión desde lo individual o colectivo de cada evento.

Bibliotecas

El primer aspecto que debe ser resaltado, en comparación con los otros equipamientos culturales es que la biblioteca se relaciona con una supuesta y mayoritaria percepción sobre su función social, que hace que en sus diversos tipos se busque fundamentalmente el acceso a ellas y a lo que en ellas se ofrece (lectura, promoción de la lectura, diferentes alternativas culturales como talleres de escritura, de pintura, exposiciones, conferencias, etc.).

La financiación de las bibliotecas, en sus tres tipos —universitaria, pública y de Caja de Compensación—, se hace desde la destinación específica de recursos de cada institución. La Universidad de Antioquia con recursos propios de la universidad, Comfenalco con los recursos del 4% de los parafiscales y la Biblioteca Pública Piloto con la destinación de dineros públicos y la venta de servicios. Por sus características de dependencia de los recursos públicos en los tres casos, las dificultades de financiación consisten precisamente en su recorte.

La Biblioteca de la Universidad de Antioquia, afirma tener unos 2.000.000 de visitantes al año, que tienen como característica principal ser estudiantes, profesores e investigadores universitarios. Comfenalco manifiesta tener unos 4.000.000 visitantes al año, y tiene como sus usuarios a lectores permanentes, trabajadores y estudiantes (población que ha disminuido desde la creación de los parques biblioteca). La Biblioteca Pública Piloto registra para el 2009 la asistencia de 1’354.605 visitantes de características generales. Los horarios son de 7:00 a.m. hasta las 9:00 p.m., en el caso de la Universidad de Antioquia; de 8:00 a.m. 8:00 p.m. en la Biblioteca de Comfenalco y de 8:30 a.m. 7:00 p.m. en la Biblioteca Pública Piloto, única que no abre los domingos.

La programación cultural se diferencia en los tres tipos de bibliotecas analizadas. La Universidad de Antioquia se orienta a la gestión de muestras y exposiciones propuestas por diferentes actores universitarios. La Biblioteca Pública Piloto se orienta principalmente hacia la formación de escritores (el taller ya cumple 25 años), y también cuenta con un fondo editorial. El cine es una fortaleza de la Biblioteca Pública Piloto, tiene una de las colecciones más completas de la ciudad. Un aspecto muy importante en la programación cultural de esta biblioteca es la Cátedra Abierta, que funciona en convenio con algunas universidades de la ciudad. La biblioteca de Comfenalco tiene como fortaleza la promoción de la lectura. También ofrece programas de formación de opinión pública e información sobre las diferentes comunas de la ciudad.

Por último, la mayor ventaja que encuentran las diferentes bibliotecas de estar en la zona central de la ciudad, es la posibilidad de movilidad y acceso físico que tienen las personas desde cualquier lugar de la urbe. La confluencia del servicio de buses y del Sistema Masivo de Transporte Metro lo hacen posible. Igualmente se percibe como una ventaja el hecho que el proyecto de revitalización de la ciudad hacia su reconversión como ciudad turística actúe en zonas donde se encuentran las bibliotecas.

Análisis comparativo de los equipamientos culturales

El MAMM es ejemplo de reconfiguración urbana, el sitio de su traslado es ejemplarizante de la reconversión de la Medellín actual. Se lo ubicó en un sector que, de alguna manera, ha tenido un significado simbólico y empresarial. Nos referimos a lo que significa, a lo que representa para el imaginario de las personas de esta ciudad, que el lugar que ocupó por muchos años, una empresa representativa de la “pujanza antioqueña”, sea reemplazada por otra de un nivel equiparable.

Hoy se presentan aparentes tensiones y pugnas entre las empresas del cine y la televisión, que ya se empieza a implementar desde las tecnologías digitales, con dispositivos en tercera dimensión, y que algunos piensan que reemplazará al cine. Pero que es solo eso, apariencia de tensión, pues es parte del show. Se anuncian contradicciones, pero ello parece ser una calculada estrategia que trae cada vez mayor público, que de alguna manera se identifica y está convencido de que la competencia garantiza más calidad de los insumos propuestos por los supuestos contrincantes.

Casi la totalidad de los equipamientos reciben una financiación del Estado. Pero aun cuando se conciben como públicos funcionan como privados. Es paradójico, por ejemplo, lo de vender los servicios de la Administración a los parques biblioteca.

De los cinco equipamientos analizados, el cine y las bibliotecas son particulares. Hay poca inversión del Estado para que la gente acceda al cine. Hay apoyo para la industria cinematográfica, pero el acceso se concibe como asunto del individuo. Existe un cierto interés en patrocinar a los creadores y artistas pero no los procesos de formación y disfrute. En los cines la idea de negocio está clara, en los otros equipamientos es más visible el asunto de la gratuidad. El cine es una industria cultural. La biblioteca es, en su conjunto, un equipamiento más ceñido al presupuesto público, y muy numeroso en la ciudad.

En relación con el público, en los casos de los centros culturales y de los teatros llama la atención que son más visitados por la noche, como una práctica nocturna, luego del trabajo.

Los teatros son privados como equipamientos, como infraestructura, y la gran mayoría de ellos sobreviven con el alquiler de las salas. Una dificultad común es el déficit estructural. Todos se quejan del poco apoyo del Estado.

Con fundamento en el análisis de las entrevistas es urgente retomar el asunto de la concepción de la cultura, ya que aparece con serias contradicciones, sobre todo con un fuerte énfasis en considerarla como mediática y no como un fin en sí, lo que explica en muchos de los casos la forma como se promueve.

Análisis de los datos a partir de las políticas públicas

La política nacional de cultura en Colombia no ha contado con una participación real de los actores culturales, se nota una desarticulación entre lo nacional y lo local, se podría afirmar que es una participación decorativa, el Estado promueve pero no crea las condiciones suficientes para hacer realidad los presupuestos planteados. Por ejemplo en las etnias se habla de las consultas previas, en las que se evidencian procesos de construcción a partir de lo que las comunidades plantean o demandan, pero no hay ninguna incidencia real ni de los actores (artistas, teatreros, mimos, deportistas, músicos, escritores, cuenteros, gestores culturales, líderes barriales de cultura, etc.) ni de las comunidades en el ordenamiento cultural, y menos aun en la toma de decisiones.

La política pública no es solamente un asunto de gestión ni de negociación de intereses económicos, sino también un asunto epistemológico. Entender esa situación hace visible que los procesos adelantados para la construcción de la política, terminan siendo espacios donde las diferentes comunidades étnicas no son más que entes pasivos o figurativos.

Se plantea que tenemos un marco legal de una calidad y alcance innegables, pero es mera proliferación legislativa, incluso hay una política pública para cada equipamiento cultural, pero paradójicamente, también hay una falta de apropiación por parte de los administradores en general y de la comunidad, pues el desconocimiento de la existencia de políticas públicas para ejercer y promover la cultura es bastante grande.

También es importante señalar que hay una proliferación de lo legal desde lo local hacia lo nacional, lo que hace visible la ausencia de un direccionamiento desde el nivel nacional, algo que evidencie una dinámica de cruce y articulación de todo lo referido a planes, programas, proyectos y financiación.

Es una paradoja hablar de la financiación, en general hay una queja de las dificultades de casi todos los equipamientos para sostener los programas y las demandas de los mismos, y el Estado plantea que no se puede gastar nada en ciertos recursos destinados para la cultura. Sin embargo, utiliza mediadores privados para el desarrollo de acciones culturales. Un ejemplo de ello es la negociación que hizo la Alcaldía de Medellín con una empresa particular para la inauguración de los recientes Juegos Suramericanos. Es de anotar también que si bien el Estado no contribuye directamente con dineros para los equipamientos culturales, lo hace indirectamente, por ejemplo comprando un número determinado de entradas a un espectáculo, etc. En el mismo sentido vale destacar que la intervención del Estado muchas veces solo se limita a la generación de grandes eventos (eventos masivos), en donde la connotación publicitaria y de los medios juega un papel preponderante para tratar de hacer creer que existe todo un dispositivo cultural para todos los ciudadanos, cuando en verdad lo que hay es una coincidencia con las ofertas mercantilistas de la cultura.

Aunque la norma habla de un sistema de cultura, existe una desarticulación entre los entes rectores y responsables de promoverla. No ha existido en sí una política de desarrollo nacional e integral de la cultura, se percibe un desarrollo propio de cada sector de acuerdo a las coyunturas por las que atraviesa el Estado y las dinámicas del mercado. La programación se hace más desde cada equipamiento, no se observa una propuesta articulada a un sistema macro, cada uno programa acorde con sus ofertas. No obstante, existe un ente rector para cada uno de los equipamientos configurativos del sistema como el Sistema Nacional de Bibliotecas, Sistema Nacional de Museos, Sistema Nacional de Cultura, entre otros.

En general, los equipamientos culturales son empresas vendedoras de servicios, lo que hacen para su sostenimiento. Hay excepciones, como el caso de las bibliotecas, por lo menos en lo que a servicios bibliográficos se refiere; sin embargo, llama la atención que al criterio de sanción del usuario se halla ligado el concepto de multa monetaria.

Consideraciones finales

La ciudad de Medellín atraviesa por un momento de reconversión urbana, donde se modifica su tradición fabril hacia una ciudad empresa y organizadora de grandes eventos locales y trasnacionales para la captación de turistas del sector cultural, salud, académico, ejecutivo, público y empresarial. En esa medida, la ciudad ha venido revitalizando la vocación de diversas áreas urbanísticas, restaurando edificios, equipamientos culturales y arquitectónicos. Otra tendencia importante en la reconversión urbana de Medellín, es la construcción masiva de nuevos equipamientos culturales que entran a fortalecer la estructura de equipamientos de ciudad, y la oferta programática de servicios culturales para el uso local y para el consumo cultural de los turistas.

La crisis económica estructural de los equipamientos culturales es producto de la crisis general del Estado nacional y del advenimiento del proyecto neoliberal en Latinoamérica, que llevó al Estado a abandonar la garantía y tutela de los derechos sociales y culturales, convirtiéndolos en bienes bajo la lógica del mercado.

El Estado colombiano presenta una proliferación legislativa, normativa, en políticas sectoriales de la cultura, aspecto que denota un fuerte esfuerzo en la consolidación de herramientas jurídicas que garanticen los procesos del sector cultural, pero esta realidad no se corrobora con el funcionamiento real de los equipamientos culturales participantes del estudio, los cuales recurren al mercado para sustentar sus proyectos culturales. El Estado regula la inversión sectorial y estratégica de los recursos públicos, pero la presencia en términos de participación financiera y programática del Estado en los equipamientos culturales de la ciudad es exigua, razón por la cual éstos reducen su accionar a las lógicas del mercado.

Dado el contexto socio - político y el conflicto militar urbano que atraviesa la ciudad de Medellín, el Estado local construye las políticas culturales bajo un enfoque instrumental, el cual puede leerse desde la intención por tener “el monopolio legítimo de las armas” y así terminar con los problemas de violencia armada por el control territorial de la ciudad. Por tanto, la cultura aparece en ese contexto como un instrumento para hacer presencia en las comunidades, involucrar a los jóvenes en proyectos culturales, crear la percepción e imaginarios de un Estado de seguridad ciudadana y movilizar imaginarios de paz y convivencia pacífica para configurar una “ciudadanía democrática cultural”.

Dentro del conjunto de equipamientos culturales incluidos en el estudio se presentan regularidades y diferencias. Por un lado, equipamientos como los teatros, los cines y los centros culturales funcionan bajo la lógica del mercado en la diversificación de fuentes de ingresos provenientes del alquiler de las salas, la venta de boleterías, ingresos de las tiendas o cafeterías del equipamiento, realización de eventos y procesos culturales de otras entidades públicas o privadas, patrocinios de la empresa privada y canjes de publicidad por boletería. Los recursos provenientes del Estado local y nacional para el funcionamiento de estos equipamientos culturales provienen de la realización de convenios con el Estado y la participación en convocatorias públicas para la formación de públicos.

Las diferencias en la financiación se presenta con las bibliotecas y los museos estudiados, los cuales funcionan con recursos públicos, así en la administración se hagan convenios con la empresa privada o el sector de las Cajas de Compensación.

El caso del equipamiento cine presenta los mayores desarrollos en la consolidación de una industria cultural globalizada. El Estado no se involucra en la garantía del acceso o en la formación de un público para el cine. Este equipamiento funciona como una gran industria trasnacional que define sus lógicas y contenidos desde grandes centros trasnacionales de producción cinematográfica. La ciudad de Medellín, carece de equipamientos para la promoción de un cine alternativo, o de un cine producido en la región latinoamericana.

El objetivo de tener una mirada integral de la dinámica cultural en Colombia, demanda la asunción de un proyecto que levante el inventario o un censo de los equipamientos culturales que componen la infraestructura cultural del país, aspecto que dificulta el conocimiento de los proyectos que se gestan desde los equipamientos en todas las regiones del país.

Por último, para entender el problema de la desigualdad socio-espacial de los equipamientos culturales, es necesario tener en cuenta la mirada y la voz de los artistas y los usuarios de aquéllos.

Bibliografía

Ley General de Cultura. (2003).Ley 397 de 1997. Medellín: Ateneo Porfirio Barba Jacob.

Constitución Política de Colombia de 1991.

Plan Nacional de Cultura 2001-2010. En www.mincultura.gov.co. Recuperado el 15/08/2010.

Política de infraestructura cultural. En www.mincultura.gov.co. Recuperado el 15/08/2010.

Percepciones de la población de Armenia frente a la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte

Jorge Alberto López García ²⁶

Resumen

El propósito de este estudio consistió en indagar lo que siente y piensa la población de Armenia, en el Departamento del Quindío respecto a la actividad física, la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte, con el propósito de promover procesos de sensibilización acerca de estas prácticas y diagnosticar su situación en las diferentes comunas del municipio, para que sirva como un medio de inclusión social de sus habitantes.

Palabras clave: deporte, tiempo libre, actividad física, recreación.

Introducción

A partir de un diálogo entre los agentes del deporte, la recreación, el desarrollo social y el Grupo de Investigación Tejiendo Redes del Programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad del Quindío en lo relativo a los gustos, necesidades e intereses de la comunidad local del municipio de Armenia, nos encontramos frente al estado actual de la práctica de la actividad física, el uso del tiempo libre y del ocio creativo, donde determinamos que todas las personas deberían practicar regularmente alguna actividad física o deportivo-recreativa, independientemente de su edad, actitudes, género u origen, con el objetivo de mejorar la salud pública de nuestra población y crear una cultura de vida saludable.

Problemática

La práctica regular de la actividad física o deportiva, sea ésta de tipo recreativo o competitivo, aporta beneficios al organismo, reduce el índice de enfermedades no transmisibles y aumenta las oportunidades de participar en actividades de la vida cotidiana.

Entre los niños y jóvenes, la actividad física contribuye a tener unos huesos sanos, un corazón y unos pulmones que funcionen bien y a mejorar las habilidades motoras y la función cognitiva.

Entre las mujeres, la actividad física ayuda a prevenir fracturas de cadera y a reducir los efectos de la osteoporosis.

Entre los mayores, la actividad física mejora la capacidad funcional, y ayuda a mantener la calidad de vida y la independencia.

Por lo tanto, es pertinente preguntarnos: ¿Cuáles son las percepciones de la población de Armenia frente a la actividad física, la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte en nuestras comunidades?

Objetivos

Generales

Indagar los sentimientos y percepciones de la población de Armenia, en el Departamento del Quindío, respecto a la utilización del tiempo libre, la recreación, el deporte y la actividad física.

Específicos

Promover procesos de sensibilización en una perspectiva hologramática referente al deporte, la recreación y el uso positivo del tiempo libre.

Reconocer el estado de la práctica de actividades deportivas, recreativas y lúdicas a fin de perfilar instrumentos de inclusión social de población de Armenia.

Identificar las prácticas deportivas, recreativas y de tiempo libre propias en la comunidad de Armenia.

Metodología

Partiendo de la idea que nos anima a investigar en el ámbito de las prácticas de la recreación, los deportes y el tiempo libre, pretendemos realizar una investigación con participación de la comunidad de Armenia, distribuida por conjuntos de estratos socioeconómicos (1-2, 3-4, 5-6) y repartida en comunas según la clasificación del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas, DANE.

El Municipio de Armenia está dividido en 11 comunas, de las cuales la 11 es una muy particular, ya que está ubicada en el sector rural denominado El Caimo. Aunque ella no aparezca dentro del mapa urbano, también hace parte de este estudio.

Imagen 1. Sectorización del Municipio de Armenia

Los hallazgos de la investigación serán socializados entre la comunidad en general, y junto con el grupo de investigación se promoverán talleres de creatividad y de sensibilización de la realidad sobre la práctica de la actividad Física, la recreación y los deportes en nuestro contexto, para que posteriormente sea la misma comunidad quien reflexione, asuma y proponga nuevos caminos que conduzcan a una transformación socio-cultural de estilos de vida mediante la práctica de una actividad física duradera.

Unidad de análisis

Para el desarrollo de este estudio tomamos como base una unidad de 600 personas pertenecientes a distintos estratos socioeconómicos, divididas por género y rangos de edad repartidos así: 10 a 19 años; 20 a 39 años; 40 en adelante.

De esta forma, el trabajo se diseña a partir de tres momentos, así:

Momento 1: Diseño del estudio y sensibilización del grupo de trabajo

Momento 2: Definición del campo de trabajo e implementación de la propuesta

Momento 3: Sistematización de la experiencia

Estos momentos facilitan la comprensión del proceso de participación en espacios comunitarios y de investigación en el área y la producción de conocimiento, en el sentido de re-crear nuevas maneras de pensar y actuar, con la posibilidad de planear acciones para mejorar la formación personal y profesional en aquellos espacios en que se realiza la práctica de la actividad física, la recreación y los deportes.

Momento 1

En este momento se lleva a cabo una aproximación a las categorías de la problemática. Esta búsqueda se realizará en un escenario inductivo, que implicará la búsqueda de categorías sustantivas en el mundo de la vida. Identificadas algunas de ellas, se intentará una primera hipótesis y se realizará el diseño específico (guía de configuración) para el trabajo de campo propiamente dicho.

Ruta de trabajo

A partir de un diálogo entre los agentes del deporte, actores cívico-comunitarios y estudiantes de Educación Física en lo tocante a los gustos, necesidades e intereses de la comunidad local de Armenia, nos encontramos frente al estado actual de la práctica de la actividad física, el uso del tiempo libre y del ocio creativo. Se sugirió que tanto el diseño como la aplicación de estrategias de desarrollo basadas en la actividad física, el deporte, la recreación y el uso del tiempo libre, debe ser participativo y facilitar las alianzas entre los interesados locales, incluidos los gobiernos.

Este proyecto pare de la necesidad de indagar y reconocer lo que la población de Armenia siente y piensa frente a la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte, indagación que debe dar lugar a políticas más claras con respecto a dichas prácticas en el municipio.

Como se indicó, el proceso investigativo se desarrolló con la participación directa de la comunidad de Armenia, distribuida por conjuntos de estratos socioeconómicos 1-2, 3-4, 5-6; por comunas 1-2-3, 4-5-6-7, 8-9-10, y por grupos de edad y género, así:

Grupo de edad entre 10 y 20 años: 100 mujeres y 100 hombres.

Grupo de edad entre 21 y 39 años: 100 mujeres y 100 hombres.

Grupo de edad de 40 años en adelante: 100 mujeres y 100 hombres.

En este primer momento, hemos empleado la técnica de observación directa²⁷, los escenarios fueron las placas múltiples, las canchas, coliseos y parques de las comunas y barrios.

Un primer resultado de la observación está dado por la utilización que la comunidad de Armenia hace de estos espacios, que en términos generales es poco notoria. En cuanto a las actividades recreativas, de tiempo libre y a las actividades físico-deportivas desarrolladas al aire libre en estos escenarios, puede afirmarse que son realizadas en medio de una completa informalidad²⁸.

De este modo, las primeras observaciones realizadas fueron muy generales, desde una óptica externa, pero a medida que se fue asumiendo el rol de investigadores, se fue logrando una mejor interacción con la población objeto de este estudio. Como resultado de ello se realizaron 30 observaciones directas por cada comuna y conjunto de estrato. Los hallazgos en los diarios de campo propuestos giraron en torno a:

La vivencia: se hizo énfasis en observar detenidamente el estado en que se encontraban los escenarios deportivos, en acercarse a las personas en los escenarios y a analizar a quienes se encontraban haciendo uso de éstos en ese preciso momento.

El encuentro: departir con las personas objeto de esta investigación, nos dio la oportunidad de compartir el escenario propuesto, dando una mirada diferente de la premisa “sentir y pensar”.

La diversidad de las personas que habitan nuestra ciudad, hacen del “sentir y pensar” una forma propicia de comunicación, donde ellas expresan sus deseos personales y también grupales, pero siempre pensando en un futuro mejor para las nuevas generaciones.

Sin importar la edad, expresan abiertamente sus pensamientos, pero no solo por quejarse, sino como una forma de reclamar una solución a una necesidad manifiesta.

En esa dinámica, nos comenta una ciudadana frente a la pregunta de si hace actividad física:

“Yo hago por sentirme bien conmigo misma, porque igual de una u otra manera el deporte siempre va a ayudar para nuestra salud y más que soy mujer; el estado físico y verme bien es primordial (Ja-ja-ja).” (E17-C10-ES5)

El significado: es de vital importancia que la población de la ciudad exprese abiertamente lo que siente y piensa respecto a la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte, solo así se crearán las políticas en estos temas, “aterrizadas” a una realidad y no formulada desde el escritorio como es habitual, para así buscar realmente que tengan un gran impacto en toda la población. Tales políticas son de una necesidad extrema en el mundo actual, cuando las personas no están realizando ningún tipo de actividad física, lo que trae como consecuencia problemas de sedentarismo, obesidad, stress y todos los de salud pública.

En la actualidad hay conciencia de que la práctica de actividades recreo-deportivas no solo trae beneficios en la salud física, sino también en la salud mental, muy conveniente en estos tiempos de presencia inevitable del stress.

Por otra parte, respecto al tema de programas o políticas de las instituciones relacionadas con el deporte, la ciudadanía expresa que para que las políticas referentes al deporte realmente funcionen, tienen que tener en cuenta a los directamente beneficiados, y adaptarse a las necesidades que se presentan en un mundo que marcha a toda prisa.

En opinión de alguno de los entrevistados, el mal estado de los escenarios deportivos aleja a las personas que tienen alguna expectativa de realizar prácticas recreo-deportivas, pero en cambio atrae a los consumidores de alucinógenos, debido a la soledad que caracteriza a estos escenarios.

Relación sistémica: en su elaboración las políticas públicas tienen que tener como invitado principal al pueblo, ya que sobre él es que tienen directa incidencia; bien lo enuncia un habitante: la falta de compromiso del gobierno nacional, departamental y municipal con relación al tema del deporte se traduce en la falta de escenarios y el casi nulo mantenimiento a los existentes; además de la falta de compromiso de la ciudadanía en cuanto a su cuidado, ayuda a acrecentar el problema.

Por otra parte en lo concerniente a actividades, se encuentra apoyo estatal para las prácticas recreo-deportivas, pero realmente es muy poco y no alcanza para tanta demanda de actividades y disciplinas existentes, además los entes deportivos no ofrecen variedad de actividades. En esa dinámica de desarrollar políticas públicas referentes al deporte, la recreación, la actividad física y el buen uso del tiempo libre, los niños son actores a tener muy en cuenta, ya que ellos son los que disfrutarán por más tiempo de éstas, porque apenas empiezan a vivir, y a tan corta edad tienen presente la importancia de la presencia y la construcción de valores para la vida en sociedad por medio de las prácticas recreo-deportivas. Así lo manifestaron en el diálogo:

“El respeto y la confianza, valores que se presentan en la práctica de actividades recreo-deportivas” (E26-C9-ES5).

Pre-estructura

Imagen 2.

Lo que piensa y siente la población de Armenia respecto a la utilización del tiempo libre la recreación y el deporte se concibe como una unidad que ajusta sus piezas para darle forma a una estructura integral, donde cada una de esas fichas tendrá un rol determinante.

Momento 2

Este momento exige la puesta en marcha de la configuración del momento anterior. Aquí se realizarán las profundizaciones y saturaciones necesarias de las categorías definidas. Para tal efecto se seleccionarán varios informantes, con quienes se buscará una empatía, a fin de lograr la información que sea necesaria hasta considerar la saturación de las categorías. Es justamente en este momento donde se aplican los instrumentos que sean necesarios para la recolección de información, esto es, las observaciones de los participantes, las entrevistas en profundidad, la encuesta y los talleres de discusión, que nos garanticen la saturación de las pre-categorías encontradas en las representaciones de la población de Armenia.

Para saturar las pre-categorías y poder empezar a darle forma a la pre-estructura diseñamos un primer foco de entrevista para la realización del trabajo de campo.

Pre-categorías encontradas

1. Los escenarios deportivos

La utilización de los escenarios deportivos es cuestión de gustos.

El regular estado de los escenarios deportivos está generalizado en toda la ciudad de Armenia.

Los escenarios recreo-deportivos son espacios utilizados con la intención de practicar únicamente deporte.

2. Las relaciones sociales

Los padres de familia son los grandes ausentes en la práctica de actividades físicas.

Las actividades físicas, la recreación y el deporte son solo de mediano conocimiento en la práctica y de conocimiento casi nulo en la conceptualización.

Los escenarios deportivos son utilizados para el consumo de alucinógenos.

3. La institucionalidad

Las instituciones relacionadas con el tema del deporte y su nula presencia en los barrios de Armenia.

Los líderes comunales y su falta de compromiso en las prácticas recreo-deportivas.

4. Los principios

Los problemas y la violencia, factores siempre presentes en las actividades físicas con fines competitivos.

La convivencia de los vecinos en actividades físicas son fuente invaluable en la construcción de valores.

La fuerza pública es garantía de buen comportamiento, no solo en la represión, también en la motivación.

Para verificar las pre-categorías y darle vida a esta pre-estructura hemos diseñado una guía de entrevista estructurada para la realización del trabajo de campo a partir de la pre-configuración.

En ese orden de ideas y después de abordar a la comunidad con las entrevistas, se convino en el grupo de investigación realizar una encuesta definitiva teniendo en cuenta las cuatro categorías encontradas, para demostrar cuantitativamente lo que siente y piensa la población de Armenia frente a la utilización del tiempo libre, la recreación y el deporte.

Momento 3

Desde las categorías saturadas y las nuevas categorías, surgen nuevos planteamientos que buscan responder la pregunta de investigación formulada. Esos conceptos al ser articulados entre sí posibilitan unas estructuras de sentido que representan la realidad de los armenios. Justamente la comprensión de una realidad se logra desentrañando esos entramados de significatividad en que se desenvuelve la cultura de los habitantes de la ciudad.

Posteriormente, esta estructura de significatividad será sujeta al análisis y a la confrontación de los datos, esto es, poner en discusión cada categoría para desde la realidad sustantiva y la crítica formal encontrar una mejor construcción de sentido de la totalidad de la estructura y la particularidad de la categoría.

Se parte de los relatos del diario de campo, los cuales se triangulan con la teoría formal encontrada, se exponen un número suficiente de categorías axiales, las cuales darán soporte a las categorías selectivas como son: infraestructura, actitudes, apoyos e influencia de los valores ciudadanos. Respecto a estas girará la construcción del sentido del tercer momento, o sea la reconfiguración.

La infraestructura

Los escenarios deportivos, un asunto utilitario

Los escenarios deportivos encontrados en nuestras comunidades responden a placas diseñadas en su mayoría para la práctica de los deportes denominados convencionales²⁹, lo que significa que no existen otras ofertas para la comunidad que sean adaptables a la mayoría de actividades recreo-deportivas.

“Los espacios son importantes para nuestra comunidad, ya que son los lugares donde practicamos actividades deportivas y recreativas, además nos sentimos cómodos en ellos, pero siempre son los mismos deportes, no hay otras alternativas”. (E16- C5-E2)

Esta situación implica la exclusión de los practicantes deportivos, ya que al no haber más alternativa, tienen que aceptar la situación. Bien lo dice Barbero (2006, p. 76): “[…] la imposición de las formas de jugar al modo deportivo no es algo del pasado. Hoy estamos asistiendo a procesos similares e incluso más amplios, multiformes y polivalentes, las estrategias y campañas de imposición no se limitan a mera difusión y enseñanza técnica de las prácticas deportivas”.

Hoy, por el contrario, la tendencia a las prácticas de actividad física, deportiva y recreativa integra nuevos escenarios y nuevos diseños o estrategias de acercamiento al deseo de la comunidad y adopta una forma mucho más variada, que da cuenta de una cultura física nueva.

De otra parte, existen lo que podríamos llamar la apatía deportiva o de práctica de actividad física.

“No, yo no utilizo los escenarios recreo-deportivos de la comuna porque trabajo.” (E24-C1-ES1); “No, yo no voy porque estoy muy ocupada con los oficios de la casa, eso es más que suficiente y quedo muy cansada” (E10- C2-ES2).

El descanso, la práctica de deporte o actividad física son una necesidad humana que deberíamos alternar con las jornadas laborales, del hogar y los períodos de trabajo, ya que -éstos se van convirtiendo en el quehacer único de nuestras vidas.

En este sentido, la concepción social de la práctica deportiva, recreativa o de tiempo libre se ve acuñada con el concepto de producción, ya que en el imaginario social, el deporte³⁰ puede definirse como una forma particular de pasatiempo, de no hacer nada, carente de objetivo.

El escenario deportivo, un espacio relacional

“Les falta mantenimiento e iluminación por la noche.” (E8-C3-ES3)

“No, yo vengo independiente, nunca he visto que hagan torneos o campeonatos infantiles, juveniles o para mayores, días recreativos ni nada; si los hiciesen yo participaría” (E15-C9-ES5).

Los escenarios deportivos son lugares propicios para que las personas interactúen de distintas formas, pero lamentablemente la falta de condiciones mínimas para su disfrute y la falta de empeño del Estado en su fomento, hacen que las comunidades no tengan espacios en común, que propicien situaciones distintas de convivencia.

Lo anterior coincide con lo expresado por Colciencias, Ministerio de Protección Social, (2006): “La placa deportiva o la cancha del barrio se convierten en el centro de congregación e interacción tanto deportiva como social”.

Así mismo, el espacio público “lleno” versus el espacio “va-cío” (Remedi, 2000)³¹ es el lugar de las relaciones, el que potencia y permite la participación, el encuentro, los intercambios y experiencias, las interacciones sociales, la construcción de ciuda-danía, el disfrute, las expresiones recreativas de ocio y tiempo libre: es el espacio significativo.

Partiendo de la estructura encontrada, invitamos a desarrollarla de la siguiente manera:

Estructura

Imagen 3

La estructura es vista como un completo engranaje, donde cada piñón corresponde a cada una de las categorías encontradas, todas trabajan en función de generar el movimiento que se espera. Lo que ratifica que la percepción primaria de la población de Armenia, es la de una gran unidad de organización.

A manera de conclusión: un camino por recorrer

Al desarrollar esta investigación intentamos develar y resaltar los posibles horizontes desde los cuales podemos seguir construyendo una ruta para la utilización del tiempo libre, la recreación y los deportes de la población de Armenia.

Consideremos de una parte las formas como se han venido desarrollando estas prácticas y, por otra, la manera como se referencian los procesos políticos que se desarrollan por parte de las diferentes instituciones dedicadas a mantener una relación con la comunidad.

Primero queremos referirnos a cómo se ven las prácticas por parte de los armenios. Esta investigación permitió saber que la comunidad expresó de forma muy casual y natural su sentir frente a las diversas prácticas físico-deportivas practicadas en las diferentes comunas y por distintos estratos socioculturales, como las caminatas, los ciclopaseos, los deportes en las diferentes modalidades que, a su vez, podrían ser mejores y más llamativas o de mayor demanda si por medio de prácticas bien diseñadas y organizadas por parte de los diferentes agentes encargados de ellas, los armenios pudieran utilizar de manera más responsable los espacios destinados para el ejercicio y la buena salud.

Por otra parte, los escenarios deportivos que se encuentran dispuestos por la administración municipal para la práctica de estas actividades no están en las mejores condiciones. Decimos que no todos, hay algunos escenarios que por estar en zonas de poca accesibilidad la comunidad no los utiliza por sentir un poco de temor por las otras actividades que allí se realizan por parte de agentes externos a los que s----í les gusta practicar alguna actividad físico-deportiva y recreativa.

De manera que se pone en evidencia el reclamo social por la participación de la comunidad, con los actores implicados en el proceso, con políticas y mecanismos nuevos para seguir con paso firme el fomento de comunidades más dadas a la práctica de actividades físico-deportivas. Se requiere su accionar y su presencia para cambiar el pensamiento de los demás sobre los modos de realizar estas prácticas en el municipio.

Hablar del sentir y del pensar de la comunidad implica reconocer que hay un sujeto que se mueve en ella, y reconocerlo desde dos perspectivas, al decir de Deleuze, citado por Jaramillo: “[…] reconocer al sujeto por lo instituido (lo dado) y por lo instituyente (lo creado)”, de tal manera que éste se hace sujeto, “es el deseo del individuo de ser un actor” (Touraine) en cuanto reflexiona y piensa; es decir, un sujeto que se inventa y subjetiviza³².

En este sentido, la práctica de las actividades físicas, recreativas y deportivas deben reconocer al sujeto en su experiencia de vida, que se mueve dentro de lo intuitivo y lo trascendente, en un proceso de lo cotidiano que lo hace ser activo en busca de sus propias emancipaciones.

La emancipación como producto de sí mismo no se restringe solo a la experiencia ni a la búsqueda de ser trascendente, sino a un proyecto de vida personal, familiar y social que lo convierta en una razón de estar mejor; nos referimos a la importancia de pensar, sentir y crear nuevas posibilidades de práctica de actividades físicas que promuevan nuevas creaciones de vida individual y colectiva.

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El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.

Cultivarlo es responsabilidad de todos.

Noviembre 2011

¹ Magister en Educación y Magíster en Motricidad Humana. Profesor Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule. Talca, Chile. fcastillo@ucml.cl l

² Entendido el imaginario como la capacidad que tienen los colectivos de tomar lo que existe para crear formas nuevas, impredecibles, y producir en un determinado momento una ruptura de las significaciones imaginarias para dar lugar a lo nuevo (Franco, 2003)

³ Desde el punto de vista de llevar a la acción lo que históricamente se ha hecho en Educación Física y que somete a la disciplina a una cuestión puramente física, entendiendo esto como la educación del cuerpo, educar a través del movimiento, adiestrar la musculatura, etc.

⁴ Se hace referencia a las posibilidades de actuación y resultados que la disciplina puede alcanzar en tanto diversificación de acciones y orientaciones que es posible integrar en los procesos llevados a cabo desde las bases de la escuela que se transformarán, en definitiva, en evidencias del comportamiento social.

⁵ Concepto elaborado por Edgar Morin para señalar el lugar de convivencia civilizada de la humanidad en simbiosis con el planeta. Este concepto señala la necesidad de arraigar a la humanidad en el planeta Tierra en función de un destino complementario y errante

⁶ Humberto Maturana lo define como un neologismo que hace referencia al acto de estar en el lenguaje sin asociar tal acto al habla, como sería con la palabra hablar. Sugiere que el cerebro de nuestros ancestros de hace tres millones de años debe haber sido ya adecuado para éste. Lo que diferencia al linaje homínido de otros linajes de primates es un modo de vida en el que el compartir alimentos, con todo lo que esto implica de cercanía, aceptación mutua y coordinaciones de acciones en el pasarse cosas de unos a otros, juega un rol central. Es el modo de vida homínido lo que hace posible el lenguaje y es el amor, como la emoción que constituye el espacio de acciones en que se da el modo de vivir homínido, la emoción central en la historia evolutiva que nos da origen (Arch. Biol. Med. Exp. 22, 77-81,1989)

⁷ Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora del programa de Licenciatura en Recreación de la Facultad de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. astridbibianarc@yahoo.com

⁸ Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital. Docente e investigador del programa de Licenciatura en Recreación y Editor de la revista Lúdica Pedagógica de la Facultad de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. juanmacc@yahoo.com

⁹ Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente e investigador del programa de Licenciatura en Recreación Pedagógica de la Facultad de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. piliox@hotmail.com

¹⁰ Cfr. Carreño (2003 y 2006); Uribe (2010).

¹¹ Las fuentes primarias señaladas en este texto fueron parte del proyecto de investigación Pedagogía y Prácticas Corporales en la Escuela 1920-1950 en las Revistas de Educación en Colombia. Proyecto financiado por el CIUP, vigencia 2004-2005, coordinado por Claudia Ximena Herrera.

¹² Algunas reflexiones aquí realizadas hacen parte de la ponencia: Rodríguez, A. (2006). Las prácticas corporales y su relación con la Pedagogía en la escuela colombiana en 1935. Argentina. Agosto.

¹³ Ovidio Decroly, pedagogo Belga (Ronse-Renaix, 1871 - Bruselas, 1932). Su formación en Medicina la realiza en la Facultad de Gante. Comienza su actividad pedagógica con niños anormales en 1901, en 1907 funda la “Escuela para la vida y por la vida”. Sigue las direcciones de la escuela de Ginebra en Psicología. Empieza sus viajes y llega a Colombia en 1925.

¹⁴ Algunas reflexiones aquí realizadas hacen parte de la ponencia: Rodríguez, A. (2006). Las prácticas corporales y su relación con la Pedagogía en la escuela colombiana en 1935. Argentina. Agosto.

¹⁵ John Dewey, (Burlington, 1859 - Nueva York, 1952), filósofo, psicólogo y pedagogo, norteamericano. Sus trabajos se enfocaron en trabajar la teoría y la práctica educativa. Creó la escuela experimental en la Universidad de Chicago entre 1896-1904. Sus principales aportes estaban en la teoría de la experiencia y la democracia en la escuela. Seguidor del pragmatismo, realizó varios aportes a la Escuela Norteamericana. Sus textos se apropian en Colombia en los años 40.

¹⁶ Esta investigación tiene financiación del Cnpq del Brasil e Indeportes Antioquia.

¹⁷ Docente del área escolar de Educación Física de la Institución Educativa Antonio Ricaurte y del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia de Medellín, Colombia. ngdiazj@gmail.com

¹⁸ Maestrando en Motricidad Humana de la Universidad de Antioquia. Docente del área escolar de Educación Física de la Institución Educativa Pedro Luis Álvarez Correa en el Municipio de Caldas, Antioquia, Colombia. alejandro.vasquezbernal@gmail.com

¹⁹ Doctorando en Educación de la Universidad de Valencia. Coordinador del grupo PES, Director de la Revista Educación física y deportes. Docente investigador del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia de Medellín, Colombia. morenowillian@hotmail.com

²⁰ Doctoranda en didáctica de la Educación Física de la Universidad de Valladolid. Docente del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia de Medellín, Colombia. samapuqui@hotmail.com

²¹ Artículo construido a partir de los resultados finales de la investigación “Desigualdades socio-espaciales y acceso en la distribución de los equipamientos culturales en Colombia: el caso de Medellín”. También participaron como co-investigadores Elkin de Jesús Vergara Marín, Docente investigador ASDEM y docente de la FUNLAM; Alejandro Escobar Chavarriaga, Docente FUNLAM y miembro de la Corporación CIVITAS, y Melquiceded Blandón Mena, Docente FUNLAM.

²² Doctor en Currículum, transversalidad y desarrollo sostenible de la Universidad de Valladolid. Docente Investigador Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia, Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó y miembro de la Corporación CIVITAS, Medellín, Colombia. vmolina@catios.udea.edu.co

²³ Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó y miembro de la Corporación CIVITAS, Medellín, Colombia. jfernando37@hotmail.com

²⁴ Magíster en Motricidad y Desarrollo Humano de la Universidad de Antioquia. Docente Investigador del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. saulfb@yahoo.es

²⁵ Por dificultades en la concertación de la entrevista, no se pudo abordar este equipamiento, al igual que el Museo de Antioquia, lo que impidió reemplazarlo por otro, como hubiera querido el equipo investigador.

²⁶ Magíster en Educación de la Universidad Católica de Manizales, Colombia. Docente de la Universidad del Quindío, Colombia. jorgea319@hotmail.com

²⁷ Como mecanismo de obtención de información la observación directa es el registro visual de lo ocurre en una situacional real, clasificando y consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema previsto y según el problema que se estudia.

²⁸ Este aspecto de la informalidad es concebido por nosotros como lo casual, lo no organizado ni previamente destinado. Sin embargo, este aspecto es importante para la comunidad, en tanto se pueda hacer alguna actividad con fines de recreación, deporte y aprovechamiento del tiempo libre.

²⁹ Deportes convencionales: fútbol, fútbol de salón, voleibol y baloncesto.

³⁰ La concepción idealista del deporte tiende a presentarlo como eterno y universal, como una actividad lúdica, competitiva que tiene una base instintiva y pre-cultural.

³¹ Citado en “Espacios de ciudad y estilos de vida el espacio público y sus apropiaciones” http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/educacionfisicaydeporte/article/viewFile/2246/1807

³² Para nosotros la sub-jetivización está dada en el entramado de las correspondencias entre la memoria, el lenguaje, la experiencia y las múltiples expresiones de los sujetos.